korkeakouluopiskelijoiden itsesääntelyoppiminen digitaaliteknologioiden avulla

mitä teknologioita korkeakouluopiskelijat käyttävät itseohjautuvaan oppimiseen?

kuten kuvassa. 1, voidaan todeta, että opiskelijat eivät käytä digitaalisia teknologioita SRL, mutta niiden käyttö on rajoitettu.

kaikista teknologioista vain kolme saavutti keskimääräisen käyttötason (2,5 ≤ M ≥ 3,5). Nämä olivat: internetin tiedonhakuvälineitä, kuten hakukoneita tai tietokantoja (M = 3.43 SD = .84), viestintävälineet kuten WhatsApp tai Google Talk (M = 3.39 SD = .87) ja 2.0 tuotanto-ja pilvitallennustyökalut, kuten wikit tai Google + (M = 2.61 SD = .75). Näillä ei kuitenkaan ole yhtä suurta penetraatiota opiskelijoiden opiskelurutiineissa. Yli 60% opiskelijoista käyttää kahta ensimmäistä jossain määrin, vaikka useimmissa tapauksissa se on vain satunnaista käyttöä (42,8%, 50,4%). Alle 40% käyttää tuotanto-ja pilvitallennustyökaluja jollain taajuudella. Tuloksemme vastaavat muiden tutkijoiden (Gallardo et al., 2015; Kennedy et al., 2008; Margaryan et al., 2011). Verkkohakutyökalut ja pikaviestintä ovat yleisimmin käytettyjä tekniikoita arkioppimistilanteissa tai yliopiston akateemisessa elämässä.

kaikkien muiden digitaalitekniikoiden osalta niiden käyttöaste on alhainen tai hyvin alhainen (m ≤ 2,5). Vähemmän käytettyjä ovat muun muassa sosiaaliset markkerit ja todella yksinkertaiset Syndikaatiosyötteet (RSS) (M = 1,36 SD = .69). Seitsemänkymmentä prosenttia opiskelijoista ei ole koskaan käyttänyt niitä. Myöskään multimediaresursseja (podcastit ja videot), hallintatyökaluja (konseptikartan luonti ja kirjallisuuden hallinta tai plagiointitarkistus) tai arkistoja (videot, kuvat, podcastit, esitykset tai oppimisobjektit) ei käytetä SRL-tukeen. Sama pätee arviointityökaluihin, sosiaalisiin verkostoihin, ammattisovelluksiin ja henkilökohtaisiin järjestäjiin.

aiempien tutkimusten mukaisesti tuloksemme osoittavat, että yliopisto-opiskelijat eivät ole taipuvaisia käyttämään teknologiaa Oman oppimisprosessinsa säätelyssä, vaikka he ovat digiteknologian säännöllisiä käyttäjiä muun muassa yhteiskunnallisessa, henkilökohtaisessa ja vapaa-ajan toiminnassa. Osittain tämä selittyy sillä, että teknologioilla on niukka näkemys oppimisessa. Vaikka opiskelijat osaavat käyttää teknologioita, heillä ei ole, miten tehokkaasti käyttää niitä tukemaan omaa oppimisprosessiaan (Littlejohn et al., 2010).

kun keskitytään sosiaalisiin verkostoihin, niiden käyttö on vähäistä. Mukaan Gosper et al. (2013), opiskelijat käyttävät tätä tekniikkaa usein jokapäiväisessä elämässä. He eivät kuitenkaan halua käyttää sitä oppimiseen, koska sitä ei pidetä työkaluna, jolla on suuri koulutuspotentiaali. Sähköposti koetaan tehokkaammaksi akateemisia kysymyksiä ratkaistaessa (Vrocharidou & Efthymiou, 2012; siksi sitä käytetään useammin (Dahlström et al., 2013). Sosiaaliset sovellukset, kuten Facebook, siirretään lähes yksinomaan muihin kuin akateemisiin tarkoituksiin (Swanson & Walker, 2015).

voidakseen edelleen omaksua omaa oppimistaan edistäviä digitaalitekniikoita opiskelijat tarvitsevat tietoa siitä, miten niitä voi käyttää, vaikka heidän digiosaamisensa olisi korkea (Deepwell & Malik, 2008). Kuten esitetty Lai et al. (2012), tuki, neuvonta ja motivaatio opettajilta tulee ratkaisevan tärkeäksi.

mitä SRL-strategioita yliopisto-opiskelijat kehittävät teknologioiden avulla?

jokainen tuloksena oleva tekijä on kuvattu tässä, keskittyen siihen, missä määrin opiskelijat käyttävät eri SRL-strategioita.

Tekijä 1. Jaa tietoa. Ensimmäisessä tekijässä paikansimme SRL-strategiat, jotka kuuluvat useisiin luokkiin, joita Zimmerman ja Pintrich tarkastelivat malleissa (KS.Taulukko 1). Asioille on ominaista oppilaiden huoli Yleisradiosta ja tunnille laatimiensa dokumenttien jakamisesta. Näillä asiakirjoilla voi olla erilaisia formaatteja, kuten esitelmiä, kirjoja, blogeja tai sähköisiä osoitteita. Kun opiskelijat päättävät jakaa digitaalisia resursseja, he osoittavat suurta itsesääntelyä, sillä lähettäessään työtään he ottavat ”riskin” siitä, että muut arvostelevat heidän työtään. Tämä on erityisen selvää, kun opiskelijat käyttävät blogeja ilmaista mielipiteensä ja jossa kuka tahansa voi kommentoida. Tässä mielessä tuloksemme ovat johdonmukaisia Baggetun & Wasson (2006) analysoidessaan blogien osuutta SRL: lle. Ne huomauttivat, että avoimen, kirjallisen ympäristön luonne pakottaa tunnustamaan, että SRL ei rajoitu yksittäiseen alaan, vaan se hankkii myös kollektiivisen itsesääntelyn.

kerroin ”käyttötiheys” oli hyvin alhainen (M = 1, 37 SD = .57) opiskelijoiden keskuudessa: 87,1% opiskelijoista ei ollut koskaan käyttänyt sosiaalisia tunnuksia tietojen tallentamiseen ja jakamiseen, 86,5% ei ollut koskaan pitänyt blogia julkaisemassa huomioita ja 82,1% ei ollut koskaan antanut työtään muiden saataville sähköisessä muodossa uudelleenkäyttöä varten (taulukko 2).

tekijä 2. Aktiivinen läsnäolo. Toinen tekijä liittyy strategioihin, joissa oppimistavoitteita haetaan aktiivisen läsnäolon kautta verkossa. Sen lisäksi, että verkko on laaja kirjasto tiedonhakuun, se on myös vuorovaikutustilaisuus sosiaalisen oppimisen rakentamiseksi. Sosiaaliset verkostot sekä mikroblogipalvelut ovat osoittautuneet uudeksi viestintävälineeksi, joka tukee arkioppimista (Ebner et al., 2010; Vivian, 2011). Opiskelijat käyttävät näitä resursseja keskustellakseen opiskelemistaan aiheista, tenteistä ja arvioinneista, jakaakseen tietoa, ideoita, tunteita ja mielipiteitä tai vaihtaakseen opiskeluresursseja (tekstejä, valokuvia, videoita). Tällaiset resurssit suosivat reflektiivisiä ajatuksia, yhteisöllistä oppimista, palautteen vastaanottamista ja valmentamista muilta (Gao et al., 2012; Nosko & Wood, 2011). Heidän panoksensa ei rajoitu vain akateemiseen kehitykseen; se on myös hyödyllinen henkilökohtaiseen, sosiaaliseen ja ammatilliseen kehitykseen (Wong et al., 2012).

kuten taulukosta 3 käy ilmi, yliopisto-opiskelijat käyttävät digitaalitekniikkaa hyvin vähän edistääkseen läsnäoloaan ennen muita (M = 2,08 SD = .86). Strategioiden joukosta yksi toteutetaan kuitenkin muita useammin. Näin on, sillä 29,9 prosenttia opiskelijoista tutustuu säännöllisesti päivityksiin, jotka liittyvät sosiaalisten verkostojen kautta jaettaviin opintosisältöihin. Heistä 11,3 prosenttia tekee sitä useammin.

tekijä 3. Dokumentointi ja luokittelu. Tiedon etsiminen ja luokittelu on olennainen osa yliopistotyötä. Tämän päivän opiskelijat ovat yhä tottuneempia käyttämään erityisiä työkaluja, jotka auttavat heitä löytämään, järjestämään ja palauttamaan tarvitsemansa tiedot. Tämä ei pidä paikkaansa, kun se tulee luottaa näihin työkaluihin hallita ja oikein käyttää lähteitä akateemisessa työssään (hän et al., 2012). Opiskelijat suosivat verkossa saatavilla olevia digitaalisia dokumentteja. Opiskelijat näkevät Internetin, ja tarkemmin hakukoneet ja akateemiset tietokannat, lähtökohtana tiedon etsimisessä (Dilek-Kayaoglu, 2014). He tarvitsevat kuitenkin lisätietoja siitä, miten näitä lähteitä voidaan oikein siteerata ja viitata (Imler & Hall, 2009). Tuloksemme todistavat tämän, sillä 40.1% opiskelijoista etsii tietoa tietokannoista, joilla on korkea tai erittäin korkea taajuus. Kuitenkin vain 7,2% tallentaa ja luokittelee tällaisia lähteitä samalla taajuudella käyttäen viittausten hallintatyökaluja ja palauttaa tiedot laadittaessa raportteja, esseitä jne. (Taulukko 4).

Tekijä 4. Pinnallinen käyttö rajallisella tietojenkäsittelyllä. Opiskelijat turvautuvat Online tietosanakirjoja ja sanakirjoja, toisin kuin paperikopioita, kun edessä on tarve etsiä määritelmän käsite (hän et al., 2012). Tarkemmin sanottuna he turvautuvat Wikipediaan, kun he tarvitsevat nopeasti tietoa tuntemattomasta tosiasiasta tai aiheesta tai syvällistä tietoa tietystä aiheesta (Lim, 2009). Tässä tekijässä tarkastellut strategiat ovat niitä, jotka auttavat ymmärtämään opiskelun tai muun akateemisen toiminnan aikana käsiteltyjä tietoja. Ne viittaavat Wikipedian ja verkkosanakirjojen sekä e-kääntäjien käyttöön puhtaasti näennäisiin tarkoituksiin ja vähäiseen tietojenkäsittelyyn. Tuloksena on, että opiskelijat käyttävät hyvin usein molempia. Yli 50% opiskelijoista käyttää usein online-kääntäjiä ja yli 60% käyttää Wikipediaa. Tässä mielessä kerroin muuttuu ainoaksi, joka saavuttaa korkeimman käyttöasteen (M = 3,65 SD = .94) (Taulukko 5).

tekijä 5. Laajentamista ja syvällistä tietoa. Viides tekijä vie meidät lähemmäksi niiden oppilaiden ennakoivaa asennetta, jotka ovat tyytymättömiä siihen, että he opiskelevat vain sitä, mitä heidän opettajansa tarjoavat. Sen sijaan opiskelijat aloittavat rikkaamman ja itsenäisemmän oppimisprosessin, jota digitaaliset teknologiat (video, blogit, esitykset jne.). Opiskelijat haluavat käyttää ennalta tallennettuja luokkia valmistellessaan luokkia tai opiskellessaan (Gorissen et al., 2012). Tällä hetkellä he luottavat myös opettajien esittämiin dioihin (Parson et al., 2009). Tuloksemme paljastavat, että jossain vaiheessa 58,1% kyselyyn vastanneista katsoo tutkimaansa Sisältöön liittyviä videoita ja 64,6% arvioi itse löytämiään multimediaesityksiä. Oppilaat käyttävät suoraan multimediaresursseja, joita opettaja ei välttämättä ole toimittanut (Taulukko 6).

tekijä 6. Seuranta ja palaute. Toisin kuin edellinen tekijä, tämä sisältää ne strategiat, jotka jatkavat oppimista kuuntelemalla. Podcastien avulla opiskelijat voivat kokea mestarikursseja uudelleen ja kuunnella niitä useammin kuin kerran, kun he ottavat ja tarkistavat muistiinpanonsa. Näin ollen tämä johtaa hyviin oppimistuloksiin (McKinney et al., 2009; Scutter ym., 2010). Myös opintomenestys kasvaa, jos opiskelijat luovat omia äänituotantoja, koska he ovat mukana muuntamassa ja kommunikoimassa tai jakamassa tietoa muiden kanssa (Heilesen, 2010). Ottaen huomioon valtava määrä tietoa saatavilla verkossa, tällaiset esitykset ovat täydellinen täydennys saadun tiedon (Hew, 2009). Edellä esitetyn perusteella tekijä koostuu niistä strategioista, jotka Zimmermanin mallissa vastaavat tallennetun tiedon tarkasteluun ja muistamiseen, jotka ruokkivat pääasiassa podcasteja. Kaikkia näitä strategioita käytetään kuitenkin vain vähän. Siksi 84,5% opiskelijoista ei ole koskaan ladannut podcasteja toistoa varten opiskellessaan ja 75,8% ei ole tallentanut itseään itsetutkiskelua varten (taulukko 7).

tekijä 7. Henkilökohtainen johtaminen. Tähän tekijään kootut strategiat liittyvät opiskelija-aikaan ja tiedonhallintaan: tarve päästä välittömästi käsiksi Viimeksi julkaistuihin tietoihin kiinnostavissa lähteissä, luottaa siihen, että opettajien tuottama aineisto auttaa heitä opiskelussa, ratkaista ehdotetut akateemiset toimet mahdollisimman tehokkaasti ja houkuttelevasti sekä jakaa tähän ja opiskeluun käytettävissä oleva aika. Jälleen kerran, kaikki strategiat sisältyvät tähän tekijään on hyvin alhainen käyttöaste: 73.1% opiskelijoista ei ole koskaan syndikoitu sähköisiin lähteisiin ja 63.7% ei ole koskaan tai tuskin koskaan järjestänyt esityslistan hallintaohjelmisto (taulukko 8).

tekijä 8. Itsearviointi. Itsearviointi on relevantti osa SRL-prosessia, koska se kannustaa pohtimaan omaa oppimistaan (Ibabe and Jauregizar, 2010). Näin on siinä määrin, että sitä on pidetty yhtenä keskeisenä strategiana viimeisessä SRL-vaiheessa. Zimmerman määritteli sen sellaiseksi ja Pintrich piti sitä metakognitiivisten strategioiden, tarkemmin seurannan, joukossa. Itsearviointi on toimintaa, jonka avulla opiskelijat todentavat Oman oppimistasonsa, sillä heidän on suoritettava itsekorjausharjoituksia tai digitaalisia testejä verkossa. Vaikka se on tärkeä SRL, se ei ole laajalti käytössä opiskelijoiden (M = 1,85 SD = .86): 90,2% opiskelijoista ei koskaan tai tuskin koskaan harjoitellut simuloiduilla verkkokokeilla, ja vaikka 40,9% on jossain vaiheessa harjoitellut itsekorjaustoiminnoilla, 58,4% käyttää niitä vain vähän tai hyvin vähän (Taulukko 9).

tekijä 9. Yhteisöllinen oppiminen. Yhteistyö tai yksinkertaisesti vuorovaikutuksessa luokkatovereiden on tavoitteena strategiat sisältyvät viimeinen tekijöistä. Ne kaikki vastaavat tiettyä luokkaa Zimmermanin (social support) mallissa sekä Pintrichin (social resource management). Vaikka itsesäätely on yksilöllinen ominaisuus, ei ole enää kyseenalaista, jos opiskelijayhteisö tarjoaa riittävän ympäristön SRL: n kehittämiseen (Beishuizen, 2008). Tämä seikka kuvaa sitä, miten tietyt digitaaliteknologiat suosivat sosiaalista oppimista, samoin kuin pilvitietoteknologiat (Denton, 2012). Toisin kuin muut tekijät, kaksi strategiat mukana ovat hyvin usein käytössä: 74.1% oppilaista usein vuorovaikutuksessa luokkatoverinsa ulkopuolella luokkahuoneessa käyttäen pikaviestisovellukset, ja 63.4% jakaa säännöllisesti pilvipalvelun kautta aineistoa opiskelua tai yhdessä työskentelyä varten (taulukko 10).

Viime kädessä tekijäanalyysi tarjoaa uusia näkökulmia SRL-strategioiden järjestämiseen, kuten Zimmerman (1989, 1990) tai pintrich (1999a, B). Tunnistettuja on päivitetty siten, että opiskelijoiden puolesta on otettu käyttöön digitekniikkaa.

mitä profiileja voitiin tunnistaa opiskelijoiden keskuudessa sen perusteella, miten he käyttivät itsesäätelystrategioita teknologian kanssa?

kunkin tekijän kuvaus osoittaa, että jotkut teknologiaan perustuvat SRL-strategiat ovat yleisempiä kuin toiset yliopisto-opiskelijoiden keskuudessa. Tässä kahden vastakkaisen opiskelijaprofiilin kuvaukset tunnistivat todisteita siitä, että andalusialaiset yliopisto-opiskelijat eivät käytä teknologiaan perustuvia SRL-strategioita samalla tavalla. On huomionarvoista, että suuri osa nuorista toteuttaa rajoitettuja strategioita ilman suurta käyttöä.

ensimmäinen profiili luonnehtii opiskelijoita, joilla on enemmän itsesäätelyoppimista ja teknologioiden käyttöä (KS. 2). Heitä edustaa 84 opiskelijaa, mikä on 11,86 prosenttia vastaajista. Heistä 65,5% on naisia ja 59,5% 21-25-vuotiaita ja 17,9% alle 20-vuotiaita. Ne erottuvat muista, koska niiden keskimääräinen toteutustiheys on suurin kaikissa tekijöissä, mukaan lukien ne, joiden käyttöaste on alhainen, kuten tietojen jakaminen, seuranta ja palaute. He ovat opiskelijoita, jotka käyttävät erilaisia tekniikoita keskusteluun, pyytävät apua vertaisilta, vaihtavat materiaalia ja tekevät yhteistyötä luokkatovereiden kanssa opiskellessaan tai valmistellessaan luokkatyötä. He ovat tutumpia käsittelemään pikaviestisovelluksia (M = 4.78 SD = .47) mutta he eivät hylkää videoneuvottelutyökaluja (M = 3.43 SD = 1.31) viestintään. He käyttävät usein online-kääntäjiä, (M = 4.12 SD = .97), tietosanakirjoja ja sanakirjoja (M = 4.11 SD = 1.00), jotka auttavat käsittelemään tietoa, jota he eivät ymmärrä. He ovat tottuneet etsimään netistä multimediaresursseja, kuten videoita (M = 4.10 SD = 1.05) ja esityksiä (M = 4.02 SD = 1.04), joiden avulla he voivat laajentaa ja kaivaa luokkahuoneessa saatuja tietoja.

toinen profiili taas viittaa opiskelijoihin, joilla on vähemmän käytössä itsesäätelyoppimisstrategioita, joihin liittyy teknologioita (KS. 2). Ryhmään kuuluu 238 opiskelijaa, mikä vastaa 33,62 prosenttia vastaajista. Heistä 62,2% on 21-25-vuotiaita. Tämä opiskelijaryhmä osoittaa välitasoa koskien strategioiden käyttöä tiedon pinnalliseen käyttöön ja yhteistoiminnallisiin oppimistekijöihin. Useimmat heistä käyttävät aktiivisesti pikaviestisovelluksia kommunikoidakseen luokkatovereidensa kanssa (M = 4.27 SD = 1.07). He ovat usein Wikipedian käyttäjiä (M = 3,41 SD = 1,21).