jakich technologii używają studenci do samoregulowania nauki?
Jak pokazano na Rys. 1, można stwierdzić, że studenci korzystają z technologii cyfrowych w SRL, ale ich wykorzystanie jest ograniczone.
Pierwszy pogrupowany wykres słupkowy pokazuje przede wszystkim średnią częstotliwość, z jaką studenci Uniwersytetu korzystają z różnych technologii cyfrowych. Zgodnie z częstotliwością wykorzystania wskazaną przez studentów próbki, wykres pokazuje również odchylenie standardowe dla każdej z technologii cyfrowych. Ponieważ są to miary centralnej tendencji i rozproszenia, pomagają odróżnić rolę technologii w samoregulacji uczenia się. Pokazują one aktualny stan technologii, które są lub nie są wykorzystywane przez studentów do samoregulacji uczenia się
ze wszystkich technologii tylko trzy z nich osiągnęły średni poziom wykorzystania (2,5 ≤ m ≥ 3,5). Były to: narzędzia do wyszukiwania informacji w Internecie, takie jak wyszukiwarki lub bazy danych (M = 3,43 SD=.84), narzędzia komunikacyjne, takie jak WhatsApp lub Google Talk (M = 3.39 SD = .87) i narzędzi produkcyjnych 2.0 i przechowywania w chmurze, takich jak wiki lub Google + (M = 2.61 SD=.75). Jednak te nie mają takiego samego stopnia penetracji w rutynowych studiów studentów. Ponad 60% studentów korzysta w pewnym stopniu z dwóch pierwszych, choć w większości przypadków jest to tylko sporadyczne (42,8%, 50,4%). Mniej niż 40% korzysta z narzędzi produkcyjnych i przechowywania w chmurze z pewną częstotliwością. Nasze wyniki pokrywają się z wynikami innych badaczy (Gallardo et al., 2015; Kennedy et al., 2008; Margaryan et al., 2011). Narzędzia do wyszukiwania w Internecie i komunikatory są jednymi z najczęściej używanych technologii w nieformalnych sytuacjach edukacyjnych lub życiu akademickim na Uniwersytecie.
w odniesieniu do wszystkich innych technologii cyfrowych stopień ich wykorzystania jest niski lub bardzo niski (M ≤ 2,5). Wśród mniej używanych są markery społeczne i Really Simple Syndication (RSS) feeds (M = 1.36 SD = .69). Siedemdziesiąt procent uczniów nigdy z nich nie korzystało. Zasoby multimedialne (podcasty i filmy), narzędzia do zarządzania (Tworzenie map koncepcyjnych i zarządzanie literaturą lub weryfikacja plagiatu) lub repozytoria (filmy, obrazy, podcasty, prezentacje lub obiekty edukacyjne) również nie są używane do obsługi SRL. To samo dotyczy narzędzi oceny, sieci społecznościowych, profesjonalnych aplikacji i osobistych organizatorów.
zgodnie z wcześniejszymi badaniami, nasze wyniki pokazują, że studenci nie są skłonni do korzystania z technologii podczas regulowania własnego procesu uczenia się, nawet jeśli są regularnymi użytkownikami technologii cyfrowych m.in. w celach społecznych, osobistych i rekreacyjnych. Częściowo tłumaczy to ich ograniczony pogląd, że technologie mają w uczeniu się. Chociaż uczniowie wiedzą, jak korzystać z technologii, brakuje im, jak skutecznie wykorzystać je do wspierania własnego procesu uczenia się (Littlejohn et al., 2010).
gdy skupiamy się na sieciach społecznościowych, Mają one niski poziom wykorzystania. Według Gospera i wsp. (2013), studenci często korzystają z tej technologii w życiu codziennym. Jednak nie chcą go używać do nauki, ponieważ nie jest postrzegany jako narzędzie o wysokim potencjale edukacyjnym. E-mail jest postrzegany jako bardziej wydajny przy rozwiązywaniu problemów akademickich (Vrocharidou & Efthymiou, 2012); dlatego jest stosowany częściej(Dahlstrom et al., 2013). Aplikacje społecznościowe, takie jak Facebook, są relegowane prawie wyłącznie do celów nieakademickich (Swanson & Walker, 2015).
aby uczniowie mogli dalej stosować technologie cyfrowe, które sprzyjają ich własnej nauce, potrzebują informacji o tym, jak z nich korzystać, nawet jeśli ich poziom kompetencji cyfrowych jest wysoki (Deepwell & Malik, 2008). Zgodnie z ustaleniami Lai et al. (2012), wsparcie, porady i motywacja od nauczycieli staje się kluczowa.
jakie strategie rozwijają studenci za pomocą technologii?
każdy z wynikowych czynników jest opisany w niniejszym dokumencie, koncentrując się na stopniu, w jakim uczniowie wykorzystują różne strategie SRL.
Współczynnik 1. Udostępniaj informacje. W pierwszym z czynników zlokalizowaliśmy strategie SRL, które należą do kilku kategorii rozważanych w modelach Zimmermana i Pintricha (patrz Tabela 1). Przedmioty te charakteryzują się troską uczniów o nadawanie i udostępnianie dokumentów, które sporządzają na zajęcia. Dokumenty te mogą mieć różne formaty, takie jak prezentacje, książki, blogi lub adresy elektroniczne. Decydując się na udostępnianie zasobów cyfrowych, studenci wykazują wysoki stopień samoregulacji, ponieważ transmitując swoją pracę, narażają się na „ryzyko” innych krytykujących ich pracę. Jest to szczególnie jasne, gdy uczniowie używają blogów do wyrażania swoich opinii i gdy każdy może skomentować. W tym sensie nasze wyniki są spójne z wynikami Baggetun & Wasson (2006) podczas analizy wkładu blogów w SRL. Wskazywali oni, że charakter otwartego, pisemnego środowiska wymusza uznanie, że SRL nie ogranicza się do sfery indywidualnej, ale nabywa także zbiorowo (zbiorowa samoregulacja).
współczynnik „częstotliwość użytkowania” był bardzo niski (M = 1,37 SD = .57) wśród studentów: 87,1% studentów nigdy nie używało znaczników społecznościowych do przechowywania i udostępniania informacji, 86,5% nigdy nie miało bloga, aby opublikować rozważania, a 82,1% nigdy nie udostępniło swojej pracy innym za pomocą elektronicznego formatu do ponownego wykorzystania (Tabela 2).
współczynnik 2. Aktywna obecność. Drugi czynnik jest związany ze strategiami, w których cele uczenia się są poszukiwane poprzez aktywną obecność w Internecie. Sieć jest nie tylko obszerną biblioteką do wyszukiwania informacji, ale także przestrzenią interakcji w celu konstruowania uczenia się społecznego. Sieci społecznościowe, a także usługi mikro blogowania okazały się nowym środkiem komunikacji wspierającym nieformalne uczenie się (Ebner et al., 2010; Vivian, 2011). Studenci korzystają z tych zasobów, aby omawiać tematy, które studiują, egzaminy i oceny, dzielić się informacjami, pomysłami, odczuciami i opiniami lub wymieniać zasoby naukowe (teksty, zdjęcia, filmy). Takie zasoby sprzyjają refleksyjnym myślom, wspólnej nauce, recepcji informacji zwrotnej i coachingu od innych (Gao et al., 2012; Nosko & Wood, 2011). Ich wkład nie ogranicza się tylko do rozwoju akademickiego; jest również przydatny do rozwoju osobistego, społecznego i zawodowego (Wong et al., 2012).
jak pokazano w tabeli 3, STUDENCI bardzo mało wykorzystują technologie cyfrowe, aby promować swoją obecność przed innymi (M = 2,08 SD = .86). Niemniej jednak z zestawu strategii jedna jest wdrażana częściej niż reszta. Dzieje się tak, ponieważ 29,9% studentów regularnie konsultuje aktualizacje dotyczące treści studiowanych rozpowszechnianych za pośrednictwem sieci społecznościowych. Spośród nich 11,3% robi to częściej.
Współczynnik 3. Dokumentacja i klasyfikacja. Wyszukiwanie i klasyfikowanie informacji jest istotnym aspektem pracy uniwersyteckiej. Dzisiejsi uczniowie są coraz bardziej przyzwyczajeni do korzystania z konkretnych narzędzi, które pomagają im zlokalizować, zorganizować i odzyskać potrzebne informacje. Nie jest tak, jeśli chodzi o poleganie na tych narzędziach do zarządzania i prawidłowego korzystania ze źródeł w swojej pracy naukowej (He et al., 2012). Studenci wolą dokumenty cyfrowe dostępne online. Studenci widzą Internet, a dokładniej wyszukiwarki i akademickie bazy danych, jako punkt wyjścia, jeśli chodzi o wyszukiwanie informacji (Dilek-Kayaoglu, 2014). Potrzebują jednak dalszych informacji na temat prawidłowego cytowania i odwoływania się do tych źródeł (Imler & Hall, 2009). Nasze wyniki dowodzą tego, jako 40.1% uczniów poszukuje informacji w bazach danych z dużą lub bardzo dużą częstotliwością. Jednak z taką samą częstotliwością tylko 7,2% przechowuje i klasyfikuje takie źródła za pomocą narzędzi do zarządzania cytatami i odzyskuje informacje podczas tworzenia raportów, esejów itp. (Tabela 4).
Współczynnik 4. Powierzchowne użycie z ograniczonym przetwarzaniem informacji. Uczniowie uciekają się do internetowych encyklopedii i słowników, w przeciwieństwie do papierowych kopii, w obliczu potrzeby znalezienia definicji pojęcia(He et al., 2012). Mówiąc dokładniej, odwołują się do Wikipedii, gdy muszą szybko zapytać o nieznany fakt lub temat lub uzyskać dogłębne informacje dotyczące danego tematu (Lim, 2009). Strategie rozpatrywane w ramach tego czynnika to takie, które pomagają w zrozumieniu informacji przetwarzanych podczas studiów lub podczas innych działań akademickich. Odnoszą się one do korzystania z wikipedii i słowników internetowych, a także e-tłumaczy dla czysto pozornych celów i niskiego poziomu przetwarzania informacji. W rezultacie uczniowie bardzo często korzystają z obu. Ponad 50% uczniów często korzysta z internetowych tłumaczy, a ponad 60% korzysta z Wikipedii. W tym sensie współczynnik zamienia się w jedyny, który osiąga najwyższy poziom użytkowania (M = 3,65 SD = .(Tabela 5).
Współczynnik 5. Rozbudowa i dogłębne informacje. Piąty czynnik przybliża nas do proaktywnej postawy uczniów, którzy są niezadowoleni z nauki tylko z tego, co zapewniają ich nauczyciele. Z kolei studenci rozpoczynają bogatszy i bardziej niezależny proces uczenia się dzięki technologiom cyfrowym (wideo, blogi, prezentacje itp.). Studenci lubią korzystać z nagranych zajęć podczas przygotowywania zajęć lub podczas nauki(Gorissen et al., 2012). Obecnie opierają się również na slajdach prezentowanych przez nauczycieli (Parson et al., 2009). Nasze wyniki pokazują, że na pewnym etapie 58,1% ankietowanych ogląda filmy związane z treściami, które badają, a 64,6% przegląda prezentacje multimedialne, które sami znaleźli. Uczniowie pracują bezpośrednio na zasobach multimedialnych, które niekoniecznie zostały dostarczone przez nauczyciela(Tabela 6).
Współczynnik 6. Monitorowanie i informacje zwrotne. W przeciwieństwie do poprzedniego czynnika, ten obejmuje te strategie, które dążą do uczenia się poprzez słuchanie. Korzystając z podcastów, uczniowie mogą ponownie przeżyć lekcje mistrzowskie z możliwością wysłuchania ich więcej niż jednej okazji, podczas gdy robią i sprawdzają swoje notatki. W związku z tym prowadzi to do dobrych wyników uczenia się (McKinney et al., 2009; Scutter i in., 2010). Ponadto wskaźniki sukcesu akademickiego rosną, jeśli studenci tworzą własne produkcje audio, biorąc pod uwagę fakt, że są zaangażowani w przekształcanie i komunikowanie lub dzielenie się informacjami z innymi (Heilesen, 2010). Biorąc pod uwagę ogromną ilość informacji dostępnych w Internecie, takie prezentacje są doskonałym uzupełnieniem otrzymanych informacji (Hew, 2009). W oparciu o powyższe czynniki składają się z tych strategii, które w modelu Zimmermana odpowiadają na przegląd zapisanych informacji i zapamiętywania, które zasilają głównie podcasty. Jednak wszystkie te strategie są ograniczone. Dlatego 84,5% studentów nigdy nie pobierało podcastów do odtwarzania podczas nauki, a 75,8% nie nagrało się do samokontroli (Tabela 7).
Współczynnik 7. Zarządzanie osobiste. Strategie zgrupowane w tym czynniku odnoszą się do czasu ucznia i zarządzania informacją: potrzeba natychmiastowego dostępu do najnowszych informacji publikowanych w źródłach zainteresowania, polegania na materiałach opracowanych przez nauczycieli, aby pomóc im podczas studiowania, rozwiązywania proponowanych działań akademickich w najbardziej efektywny i atrakcyjny sposób oraz podziału czasu dostępnego na to i studiowanie. Po raz kolejny, wszystkie strategie zawarte w tym czynniku mają bardzo niski poziom wykorzystania: 73,1% studentów nigdy nie korzystało ze źródeł elektronicznych, a 63,7% nigdy lub prawie nigdy nie organizowało swoich programów za pomocą oprogramowania do zarządzania (tabela 8).
Współczynnik 8. Samoocena. Samoocena jest istotną częścią procesu SRL, ponieważ zachęca do rozważenia własnego uczenia się (Ibabe and Jauregizar, 2010). Do tego stopnia, że w ostatnim etapie SRL uznano ją za jedną z głównych strategii. Zimmerman zdefiniował ją jako taką, a Pintrich uznał ją za jedną ze strategii metacognitive, a dokładniej follow-up. Samoocena to czynność, dzięki której uczniowie weryfikują swój poziom uczenia się, ponieważ muszą wykonywać ćwiczenia samoregulujące lub testy Cyfrowe on-line. Pomimo swojego znaczenia dla SRL, nie jest szeroko stosowany przez studentów (M = 1,85 SD=.86): 90,2% studentów nigdy lub prawie nigdy nie praktykowało z symulowanymi egzaminami online, a nawet jeśli 40,9% praktykowało w pewnym momencie z ćwiczeniami samoregulacyjnymi, 58,4% w niewielkim lub bardzo niewielkim stopniu z nich korzysta (tabela 9).
Współczynnik 9. Wspólne uczenie się. Współpraca lub po prostu interakcja z kolegami z klasy jest celem strategii zawartych w ostatnim z czynników. Wszystkie one odpowiadają określonej kategorii tych rozważanych w modelu Zimmermana (wsparcie społeczne) oraz Pintricha (zarządzanie zasobami społecznymi). Chociaż samoregulacja uczenia się jest cechą indywidualną, nie ma już wątpliwości, czy społeczność studencka oferuje odpowiednie środowisko do rozwoju SRL (Beishuizen, 2008). Ten czynnik ilustruje, w jaki sposób niektóre technologie cyfrowe sprzyjają uczeniu się społecznemu, podobnie jak w przypadku technologii przetwarzania w chmurze (Denton, 2012). W przeciwieństwie do pozostałych czynników, dwie z zawartych strategii są bardzo częste: 74,1% uczniów często wchodzi w interakcje z kolegami poza klasą za pomocą komunikatorów internetowych, a 63.4% regularnie udostępnia materiały za pośrednictwem chmury do wspólnej nauki lub Pracy (Tabela 10).
ostatecznie analiza czynnikowa zapewnia nowe aspekty organizacji strategii SRL, zaproponowane przez Zimmermana (1989, 1990) czy pintrich (1999a, B). Zidentyfikowane zostały zaktualizowane wraz z włączeniem technologii cyfrowych w imieniu studentów.
jakie profile można zidentyfikować wśród uczniów na podstawie ich wykorzystania strategii samoregulacji z technologią?
opis każdego z czynników dowodzi, że niektóre strategie SRL oparte na technologii są częstsze niż inne wśród studentów. W niniejszym dokumencie opisy dwóch antagonistycznych profili studentów wskazywały na to, że studenci andaluzyjskich uniwersytetów nie stosują w ten sam sposób strategii SRL opartych na technologii. Warto zauważyć, że duża liczba młodych ludzi wdraża ograniczone strategie bez wysokiego poziomu wykorzystania.
pierwszy profil charakteryzuje uczniów z wyższym poziomem samoregulacji uczenia się i wykorzystania technologii (patrz Rys. 2). Stanowią one 84 studentów, co stanowi 11,86% respondentów. Spośród nich 65,5% stanowią kobiety, 59,5% jest w wieku od 21 do 25 lat, a 17,9% to osoby poniżej 20 roku życia. Wyróżniają się, ponieważ mają największą średnią częstotliwość wdrażania we wszystkich czynnikach, w tym tych o niskim poziomie wykorzystania, jak w przypadku wymiany informacji oraz monitorowania i sprzężenia zwrotnego. Są to uczniowie, którzy używają różnych technologii do dyskusji, proszą o pomoc rówieśników, wymieniają się materiałami i współpracują z kolegami z klasy podczas nauki lub przygotowywania pracy w klasie. Są bardziej zaznajomieni z obsługą komunikatorów (IM) aplikacje (M = 4.78 SD = .47) nie rezygnują jednak z narzędzi do wideokonferencji (M = 3,43 SD = 1,31) do komunikacji. Często korzystają z internetowych tłumaczy, (M = 4.12 SD=.97), encyklopedie i słowniki (M = 4,11 SD = 1,00), aby pomóc w przetwarzaniu informacji, których nie rozumieją. Są one wykorzystywane do przeszukiwania sieci w poszukiwaniu zasobów multimedialnych, takich jak filmy (M = 4,10 SD = 1,05) i prezentacje (m = 4,02 SD = 1,04), które pozwalają im rozwinąć i zagłębić się w informacje otrzymane w klasie.
końcowe centra klastrów. Drugi pogrupowany wykres słupkowy pokazuje końcowe centra klastra każdej z dwóch grup uczniów zidentyfikowanych z bardziej antagonistycznymi zachowaniami w każdym z czynników generowanych z analizy głównych składników. Te Centralne wartości pomagają opisać skład klastrów
natomiast drugi profil odnosi się do uczniów o niższym poziomie wykorzystania strategii samoregulacji uczenia się z wykorzystaniem technologii (patrz Rys. 2). Grupa ta obejmuje 238 studentów, co odpowiada 33,62% respondentów. Spośród nich 62,2% jest w wieku od 21 do 25 lat. Ta grupa studentów pokazuje poziom średniozaawansowany dotyczący stosowania strategii powierzchownego wykorzystania informacji i czynników uczenia się opartego na współpracy. Większość z nich aktywnie korzysta z komunikatorów do komunikowania się z kolegami z klasy (M = 4,27 SD = 1,07). Są częstymi użytkownikami Wikipedii (M = 3,41 SD = 1,21).