Uddannelsessystemændring: perspektiver fra Kenya

min intriger med uddannelsessystemet går mere end tre årtier tilbage, da jeg begyndte som en frisk kandidatlærer med ønsket om bogstaveligt at antænde klasseværelset. Jeg endelig havde licens og myndighed til at undervise og ledelse betroet mig til groom elever til at være “stor!”Kort ind i eventyret mod storhed indså jeg, at processen allerede var forudbestemt, og jeg forventedes at tinker med klasseværelsesinteraktioner inden for pensumets grænser. Målet var at dække pensum—og enhver tanke om at introducere nyt indhold blev forkert. Der var ikke plads til viden for videnens skyld, en lærer var i klassen for at undervise, og hvor godt man underviste var tydeligt gennem elevernes eksamener. Men jeg ville begejstre eleverne, introducere dem til nye koncepter og ideer, få dem til at tænke, og længes efter at vide mere.

snart forventede forældrene og værgerne mere fra skolerne: de havde høje forventninger om, at skolen ville transformere deres børn. I nogle tilfælde så de endda læreren som en slags mirakelarbejder, når alt kommer til alt kunne en lærer få et barn til at lære. En almindelig antagelse var, at skolegang ville forme børnene, og læreren ville være den ene person til at sikre, at dette skete. Imidlertid, tingene var ikke så enkle, og praksis var faktisk forskellig fra teorien, der blev dækket i universitetsforelæsningslokaler.

det gik gradvist op for mig, at systemet måske ville give op for mig, at det forskellige resultater, hvis det tog højde for de unikke klasseværelsesforhold, som læreren stod overfor. Jeg var kommet til at forvente mere fra eleverne, og i forlængelse, jeg forventede at tilbyde mere som lærer. Denne overbevisning førte mig utilsigtet på en rejse for at forsøge at ændre den måde, hvorpå undervisningen i klasseværelset blev udført, gennem læseplanudvikling og reform. Som forsker og læseplanspecialist, jeg stillede spørgsmålstegn ved og undersøgte læseplanen og begyndte at arbejde for at tackle de bekymringer, som lærere, akademikere, civilsamfundet, forældre, og elever.

Dette førte til min erkendelse af, at politikudformningen var kompliceret, og enhver ændring af læseplanen ville kræve omfattende beslutningstagning på nationalt plan. Til sidst gik jeg videre til at blive uddannelsesofficer og sluttede mig til det nationale niveau af højtstående embedsmænd med ansvar for uddannelsesstyring og administration. Dette åbnede engagementer med en bred vifte af interessenter: lovgivere, feltofficerer, iværksættere, forældre, arbejdsgivere, industriister, civilsamfundet, trosbaserede organisationer, akademikere, pastoralister og udviklingspartnere. Ideen om forandring genklang, men de fleste bestræbelser havde ikke båret frugt. Det var en ydmygende erkendelse at se tilbage og spore min vej fra en klasselærer til en læseplanspecialist og nu som senioruddannelsesofficer. Hele vejen igennem, ideen var at bidrage til at ændre systemet og gøre det bedre for barnet, læreren, og i sidste ende, landet.

nyt system for nye færdigheder

I dag, som direktør for politik, partnerskaber og østafrikanske Samfundsanliggender i Kenyas undervisningsministerium, tænker jeg meget på, hvordan innovation kan hjælpe vores skoler. Hvordan kan nye tilgange hjælpe lærere bedst tjene de unikke forhold, de står over for dagligt i klasseværelset? Hvordan kan uddannelsessystemet bedst imødekomme behovene i en udviklingsøkonomi og drive det industrialiseringens højder? Jeg henvender mig ofte til innovationer uden for uddannelsessektoren for inspiration.

Jeg tænker på M-Pesa, den årti gamle mobile pengeoverførselstjeneste rettet mod kenyere uden adgang til banktjenester, som har udviklet sig til en nøglekomponent i ikke kun den kenyanske økonomi, men den globale økonomi. Mobile Penge er en innovation, der bragte forandring i en lokal sammenhæng, men har haft en global indvirkning. Hvordan kan vi så skabe innovationer i uddannelsessektoren og opnå enestående systemisk indvirkning, der gavner hele generationer?

refleksioner om uddannelsessystemet i Kenya tager karakteren af det bredere system: politiske og lovgivningsmæssige reformer, læseplanreformer, uddannelsesinnovationer, færdighedsbaserede tilgange, industri-og klasseværelsesforbindelser, erhvervelse af beskæftigelsesmæssige færdigheder, livslang læring og levering af uddannelse til det 21.århundredes lærer. Det er kravet om forandring, der driver uddannelsessystemer til at producere et lands innovatører, opfindere, skabere, problemløsere, iværksættere, globale borgere, forandringsproducenter og kritiske tænkere.

det har altid været ønsket fra successive regeringer i Kenya at gennemføre systemreformer i tråd med nationale og kontinentale forhåbninger. På Afrikas unionsniveau er medlemslandene enige om Agenda 2063, som inkluderer uddannelsesambitioner om at katalysere en uddannelses-og færdighedsrevolution og aktivt fremme videnskab, teknologi, forskning og innovation med det mål at opbygge viden, kapaciteter og færdigheder til Afrikas fremtid. Dette er givet impuls af Den Afrikanske Unions vision om et integreret, fredeligt og velstående Afrika, drevet af sine egne borgere til at indtage sin retmæssige plads på den globale arena. Dette krævede at forfølge en forandringsproces styret af evidensbaseret beslutningstagning, støttende lovgivningsmæssige rammer, og ressourceallokering til den faktiske undervisnings-og læringsproces i klasseværelset.

deling af strategier og lektioner med jævnaldrende over hele kontinentet har altid været en kilde til nyttig afspejling af vores arbejde i Kenya. Som en del af det regionale østafrikanske samfund er peer learning og peer support altid en nøglekomponent i opbygningen af partnerstaternes styrker for at forbedre livskvaliteten for borgerne i regionen. For eksempel, som et af de Læringsmesterlande, der var involveret i Global Learning Metrics Task Force, jeg deltog i et Østafrikansk værksted, der stærkt påvirkede min tænkning. Hvordan kunne vi forvente, at vores børn udviklede den fulde bredde af færdigheder, der var nødvendige for at trives i det 21. århundrede, hvis vores nationale læseplan ikke var ændret i 30 flere år?

Curriculum Reform som en del af hele systemet forandring

I dag, Kenya er ved at udvikle en ny læseplan for en ny æra. Den nationale politik for Læseplanreformer styres af visionen om at “pleje alle elevers potentiale” og forkæmpes på de højeste politiske niveauer af den kenyanske statsoverhoved, hans fremragende Uhuru Kenyatta og kabinetssekretæren med ansvar for uddannelse, Dr. Fred Matiangi. I tråd med Kenya Vision 2030 og forfatningen i Kenya 2010 er det overordnede mål med den nye læseplan at udstyre borgerne med færdigheder i det 21.århundrede og hænger sammen med det globale skift mod uddannelsesprogrammer, der tilskynder til optimal udvikling af menneskelig kapital. Uddannelse skal ses i et holistisk spektrum, der inkluderer skolegang og de co-curriculum-aktiviteter, der plejer, mentor, og forme barnet til produktive borgere. Der lægges vægt på elevens karakter, patriotisme, statsborgerskab og evne til at eksistere sammen som en ansvarlig borger uden sekteriske tilbøjeligheder.

de foreslåede læseplanreformer er en del af systemdækkende reformer: Skolebaseret kvalitetssikring, der tilbyder instruktionsledelse, forbedring af læringsmiljøet, kvalitet og omkostningseffektive undervisningsmaterialer, standard læringsinfrastruktur, kontinuerlig faglig udvikling af uddannelsesembedsmænd og lærere og et drev mod en inkluderende uddannelse. Derudover indfører reformerne erhvervsuddannelse og teknisk uddannelse tidligt i ungdomsskolen for at tilskynde til at opnå dobbelt kvalifikation (dvs.akademisk og industri) og uddannelse som et kontinuum fra tidlig barndomsudvikling (ECD) til tertiært niveau.

et centralt fokus i reformerne er, hvordan vi nærmer os undervisning og læring omkring barnet. Dette inkluderer sted for læreren og eleven i ændringsprocessen, og om det er muligt at øge tilliden til læreren. Derfor vil gennemførelsen af disse reformer på stedet kræve gennemgang af læreruddannelse, opgradering af læreruddannelsescertificeringer til et minimum af eksamensbevis, fremme specialisering, styrkelse af praktik/undervisningspraksis, handlingsforskning, mentorskab, praksisfællesskab og peer-uddannelse og indkøb og levering af kvalitetsvejledningsmaterialer.

for at lette reformerne gennem en evidensbaseret politisk beslutningsproces har Kenya piloteret flere interventioner, der er opskaleret nationalt. For eksempel baseret på Primary Math and Reading (PRIMR) pilot, udrulningen af Tusome national literacy program og Primary Education Development (PRIEDE) projektet har i høj grad bidraget til beviserne i læsefærdigheder, regnefærdigheder, tilsyn, levering af undervisningsmaterialer og lærerstøtte. Formålet er at planlægge en betydelig indvirkning fra interventioner med øje for forbedret erhvervelse af færdigheder og træning for den globale økonomi.reformprocessen forventes at producere en fleksibel læseplan, der giver mulighed for komplementære alternative veje, som giver eleverne valg af specialisering og interesse. De vejledende principper i den kontinentale uddannelsesstrategi for Afrika 2016-2025 etablerer holistisk, inkluderende og retfærdig uddannelse som en kerne for bæredygtig udvikling etablering af videnskabelig og teknologisk innovation, kreativitet og iværksætteri.

nye kernekompetencer til grunduddannelse

for at realisere denne panafrikanske vision har vi flyttet vores fokus til kompetencer og færdigheder, der når ud over traditionelle akademikere. Vi foreslår kernekompetencer til grunduddannelse, der skærer på tværs af fagområder og udvider fagområder til at omfatte væsentlige emner for dette århundrede. Dette er opsummeret i nedenstående tabel:

bredt område	relevant og moderne problem
1. Borgerskab	fred uddannelse, integritet, etniske og racemæssige relationer, social samhørighed, patriotisme og god regeringsførelse, menneskerettigheder og ansvar, børns rettigheder, børnepasning og beskyttelse, kønsspørgsmål i uddannelse.
2. Sundhedsuddannelse	hiv-og AIDS-uddannelse; forebyggelse af alkohol-og stofmisbrug; livsstilssygdomme; personlig hygiejne; forebyggende sundhed; almindelige overførbare og kroniske sygdomme.
3. Livsfærdigheder og værdier uddannelse	livsfærdigheder, værdier, moralsk uddannelse og menneskelig seksualitet, etikette.
4. Uddannelse for bæredygtig udvikling	miljøundervisning, katastroferisikoreduktion, sikkerheds-og sikkerhedsuddannelse (håndvåben, menneskehandel), finansiel forståelse, udryddelse af fattigdom, bekæmpelse af terrorisme, ekstrem vold og radikalisering.
5. Ikke-formelle programmer	vejledningstjenester, karrierevejledning, rådgivningstjenester, peer-uddannelse, mentorskab, lære at leve sammen, klubber og samfund, sport og spil.
6. Samfundstjeneste læring og forældrenes Engagement	Service læring og samfund engagement, forældrenes bemyndigelse og engagement.

glem ikke teknisk erhvervsuddannelse (TVET)

reformerne og kernekompetencerne i grunduddannelsen forventes at overgå til både TVET-og universitetsuddannelsesniveauer. Efter Science Technology and Innovation Strategy for Africa (STISA) 2024, hvis mission er at “fremskynde Afrikas overgang til en innovationsstyret, videnbaseret økonomi”, skal Kenya og andre lande i Afrika finde en sammenhæng mellem grunduddannelse og TVET. Den kontinentale Agenda 2063 sigter mod at tackle Ungdomsbeskæftigelse gennem kvalitet og relevant uddannelse, der vil resultere i en færdighedsrevolution. Dette vil blive opnået gennem rebranding TVET og gøre karrieremuligheder mere tiltalende og meningsfuld. Vi er nødt til at få uddannelse til at tælle ved at imødekomme arbejdsmarkedets behov, udstyre unge med kompetencer inden for kritisk tænkning og kreativitet, skabe og udvide muligheder for ungdomsuddannelse og forbedre færdighedsmobilitet på tværs af læringsområder. En del af disse reformer vil indebære indførelse af faglige og tekniske veje på sekundært niveau som en måde at orientere de studerende mod de supplerende muligheder, der er tilgængelige på post-sekundært niveau. Dette kan også betyde, at gymnasial uddannelse gennem disse veje kan føre til dobbelt kvalifikationer for de studerende—og dermed forbedre beskæftigelsesmulighederne efter gymnasial uddannelse.

et offentligt gode for det 21.århundrede

uddannelse som et offentligt gode sigter mod at levere kvalitetsuddannelse for at mindske forskellene (uddannelse som udligning). Systemændring bør adressere aspekter af lighed og lighed såvel som det bredere kvalitetskrav. For at gøre dette skal reformprocessen være integreret, forstyrrende og transformativ for at der skal være håndgribelige resultater for alle elever. Det er en kompleks proces, der kun kan realiseres gennem samarbejdspartnerskaber mellem regeringen og andre nøgleaktører, såsom forældre, civilsamfundet og den private sektor. Der er behov for et tankegangsskift for at skabe en ny kultur med gradvis forbedring af status, og jeg er opmuntret af den nuværende fremdrift og spænding i retning af reformer af uddannelsessystemet.

vores håb er, at disse dristige reformer skal kulminere i et læringsmiljø, der er udformet med den lærendes bedste interesse, realiseringen af lærernes, vejledernes og læreruddannernes rolle, regeringens og husholdningernes fulde engagement i den nødvendige ressourceallokering og kvante af økonomisk udvikling, som vi alle stræber efter.

nogle gange forventer vi for meget af gamle uddannelsessystemmodeller til at levere moderne dygtige elever fra det 21.århundrede. Men vi har intet andet valg end at forfølge disse ambitiøse planer. Kenya, ligesom Afrika, har en markant ung befolkning, der udgør en kritisk del af den menneskelige arbejdsstyrke. Under Adea Triennale 2017 i Dakar, Senegal, troede ledere mødtes og delte om, hvordan man bæredygtigt forberede og engagere de unge i Afrika. Dr. Adesina, præsident for Den Afrikanske Udviklingsbank, mente ,at ” uddannelse er nøglen, der åbner op for realiseringen af målene for bæredygtig udvikling.”Ungdommen udgør den kritiske masse, der er klar til at bære Afrika gennem den næste afrikanske Revolution ansporet af uddannelse og træning.