hvilke teknologier bruger universitetsstuderende til selvregulering af deres læring?
som vist i Fig. 1, kan det siges, at eleverne bruger digitale teknologier i SRL, men deres anvendelse er begrænset.
midler og standardafvigelser ved brug af digitale teknologier. Det første grupperede søjlediagram viser først og fremmest den gennemsnitlige frekvens, hvormed universitetsstuderende bruger de forskellige digitale teknologier. I henhold til hyppigheden af brugen angivet af eleverne i prøven viser grafen også standardafvigelsen for hver af de digitale teknologier. Da dette er mål for central tendens og spredning, hjælper de med at skelne teknologiens rolle i dag i selvregulering af læring. De viser den aktuelle tilstand af de teknologier, der bruges eller ikke bruges af universitetsstuderende til selvregulering af læring
af alle teknologier nåede kun tre af disse et gennemsnitligt brugsniveau (2,5 liter M 3,5). Disse var: værktøjer til at søge efter information på internettet, såsom søgemaskiner eller databaser (M = 3.43 SD = .84), kommunikationsværktøjer som f .eks.87) og 2.0 Produktions-og cloud storage-værktøjer som f .eks. google + (M = 2.61 SD=.75). Disse har dog ikke den samme grad af penetration i de studerendes studierutine. Mere end 60% af de studerende bruger de to første til en vis grad, selvom det i de fleste tilfælde kun er lejlighedsvis brug (42,8%, 50,4%). Mindre end 40% bruger Produktions-og skylagringsværktøjer med en vis frekvens. Vores resultater falder sammen med andre forskeres (Gallardo et al., 2015; Kennedy et al., 2008; Margaryan et al., 2011). Internetsøgningsværktøjer og instant messaging er blandt de mest anvendte teknologier til uformelle læringssituationer eller universitetets akademiske liv.
hvad angår alle andre digitale teknologier, er graden, i hvilken disse anvendes, lav eller meget lav (m-2,5). Blandt de mindre anvendte er sociale markører og Really Simple Syndication (RSS) feeds (M = 1.36 SD = .69). Halvfjerds procent af eleverne har aldrig brugt dem. Multimedieressourcer (podcasts og videoer), styringsværktøjer (oprettelse af Konceptkort og litteraturstyring eller plagiatbekræftelse) eller arkiver (videoer, billeder, podcasts, præsentationer eller læringsobjekter) bruges heller ikke til SRL-support. Det samme gælder for vurderingsværktøjer, sociale netværk, professionelle apps og personlige arrangører.i tråd med tidligere undersøgelser viser vores resultater, at universitetsstuderende ikke er tilbøjelige til at bruge teknologier, når de regulerer deres egen læringsproces, selv når de er regelmæssige brugere af digitale teknologier til blandt andet sociale, personlige og fritidsaktiviteter. Til dels forklares dette af deres begrænsede opfattelse, som teknologier har i læring. Selvom eleverne ved, hvordan man bruger teknologier, mangler de, hvordan man effektivt bruger dem til at støtte deres egen læringsproces (Littlejohn et al., 2010).
når de fokuserer på sociale netværk, har disse et lavt brugsniveau. Ifølge Gosper et al. (2013), studerende bruger ofte denne teknologi i hverdagen. De er dog uvillige til at bruge det til læring, da det ikke opfattes som et værktøj med et højt uddannelsesmæssigt potentiale. E-mail opfattes som mere effektiv, når man løser akademiske problemer (Vrocharidou & Efthymiou, 2012); derfor bruges den oftere (Dahlstrom et al., 2013). Sociale applikationer, såsom Facebook, henvises næsten udelukkende til ikke-akademiske formål (Svanson & rollator, 2015).
for at eleverne yderligere kan anvende digitale teknologier, der favoriserer deres egen læring, har de brug for information om, hvordan de skal bruges, selv når deres grad af digital kompetence er høj (Deep nå & Malik, 2008). Som anført af Lai et al. (2012), støtte, rådgivning og motivation fra lærere bliver afgørende.
hvilke SRL-strategier Udvikler universitetsstuderende ved hjælp af teknologier?
hver af de resulterende faktorer er beskrevet heri med fokus på, i hvilken grad eleverne bruger de forskellige SRL-strategier.
faktor 1. Del oplysninger. I den første faktor fandt vi SRL-strategier, der tilhører flere af de kategorier, der betragtes i modellerne af Simmerman og Pintrich (Se tabel 1). Emnerne er kendetegnet ved de studerendes bekymring over udsendelse og deling af de dokumenter, de udarbejder til klassen. Disse dokumenter kan have forskellige formater, såsom præsentationer, bøger, blogs eller elektroniske adresser. Når de beslutter at dele digitale ressourcer, viser de studerende en høj grad af selvregulering, da de ved at udsende deres arbejde løber “risikoen” for, at andre kritiserer deres arbejde. Dette er især klart, når eleverne bruger blogs til at udtrykke deres meninger, og hvor nogen kan komme med en kommentar. I denne forstand er vores resultater sammenhængende med Baggetun & Vasson (2006), når vi analyserer bloggens Bidrag til SRL. De påpegede, at karakteren af et åbent, skriftligt miljø tvinger anerkendelsen af, at SRL ikke er begrænset til den enkelte sfære, den erhverver også kollektivt (kollektiv selvregulering).
faktoren “brugsfrekvens” var meget lav (M = 1, 37 SD = .57) blandt de studerende: 87,1% af de studerende havde aldrig brugt sociale markører til at gemme og dele information, 86,5% havde aldrig haft en blog til at offentliggøre overvejelser, og 82,1% havde aldrig gjort deres arbejde tilgængeligt for andre ved hjælp af et elektronisk format til genbrug (tabel 2).
faktor 2. Aktiv tilstedeværelse. Den anden faktor er knyttet til strategier, hvor læringsmålene søges gennem en aktiv tilstedeværelse på nettet. Ikke kun er internettet et omfattende bibliotek til at søge efter information, det er også et rum for interaktion til at konstruere social læring. Sociale netværk såvel som mikrobloggingstjenester har vist sig at være et nyt kommunikationsmiddel, der understøtter uformel læring (Ebner et al., 2010; Vivian, 2011). Studerende bruger disse ressourcer til at diskutere emner, de studerer, eksamener og vurderinger, dele information, ideer, følelser og meninger eller udveksle studieressourcer (tekster, fotos, videoer). Sådanne ressourcer favoriserer reflekterende tanker, samarbejdslæring, modtagelse af feedback og coaching fra andre (Gao et al., 2012; Nosko & træ, 2011). Deres bidrag er ikke kun begrænset til akademisk udvikling; det er også nyttigt for personlig, social og faglig udvikling., 2012).
som vist i tabel 3 bruger universitetsstuderende digitale teknologier meget lidt til at fremme deres tilstedeværelse før andre (M = 2.08 SD = .86). Ikke desto mindre implementeres man fra sæt af strategier oftere end resten. Dette er tilfældet, fordi 29,9% af de studerende regelmæssigt konsulterer opdateringer i forhold til studieindhold distribueret via sociale netværk. Af disse gør 11,3% det oftere.
faktor 3. Dokumentation og klassificering. Søgning efter og klassificering af information er et væsentligt aspekt af universitetets arbejde. Dagens studerende er stadig mere vant til at bruge specifikke værktøjer, der hjælper dem med at finde, organisere og gendanne de oplysninger, de har brug for. Dette er ikke tilfældet, når det kommer til at stole på disse værktøjer til at styre og korrekt bruge kilderne i deres akademiske arbejde (He et al., 2012). Studerende foretrækker digitale dokumenter tilgængelige online. Studerende ser Internet, og mere specifikt søgemaskiner og akademiske databaser, som udgangspunkt, når det kommer til at søge efter information (Dilek-Kayaoglu, 2014). De har dog brug for yderligere oplysninger om, hvordan man korrekt citerer og henviser til disse kilder (Imler & Hall, 2009). Vores resultater viser dette, som 40.1% af de studerende søger efter information i databaser med høj eller meget høj frekvens. Alligevel gemmer og klassificerer kun 7,2% med samme frekvens sådanne kilder ved hjælp af citationsstyringsværktøjer og gendanner oplysningerne, når de producerer rapporter, essays osv. (Tabel 4).
Faktor 4. Overfladisk brug med begrænset informationsbehandling. Studerende ty til online leksika og ordbøger, i modsætning til papirkopier, når de står over for behovet for at slå definitionen af et koncept op (han et al., 2012). Mere specifikt tager de sig til Facebook, når de hurtigt skal spørge om en ukendt kendsgerning eller et emne eller for dybdegående information om et givet emne (Lim, 2009). De strategier, der overvejes under denne faktor, er dem, der hjælper med at nå en forståelse af de oplysninger, der håndteres, når man studerer eller under andre akademiske aktiviteter. De henviser til brugen af ordbøger og online-ordbøger samt e-oversættere til rent tilsyneladende formål og til et lavt niveau af informationsbehandling. Resultatet er, at eleverne meget ofte bruger begge dele. Mere end 50% af de studerende bruger ofte online oversættere og mere end 60% ty til
faktor 5. Udvidelse og dybdegående information. Den femte faktor bringer os tættere på den proaktive holdning hos studerende, der er utilfredse med at studere med kun hvad deres lærere giver. I modsætning hertil går de studerende i gang med en rigere og mere uafhængig læringsproces, der lettes af digitale teknologier (video, blogs, præsentationer osv.). Studerende kan lide at bruge forudindspillede klasser, når de forbereder klasser eller mens de studerer (Gorissen et al., 2012). I øjeblikket er de også afhængige af lysbillederne præsenteret af lærere (Parson et al., 2009). Vores resultater afslører, at 58, 1% af de adspurgte på et eller andet tidspunkt ser videoer relateret til det indhold, de studerer, og 64, 6% gennemgår multimediepræsentationer, som de selv har fundet. Studerende arbejder direkte på multimedieressourcer, som ikke nødvendigvis er leveret af læreren (Tabel 6).
faktor 6. Overvågning og feedback. I modsætning til den tidligere faktor inkluderer denne de strategier, der forfølger læring gennem lytning. Ved hjælp af podcasts kan eleverne genopleve masterklasser med mulighed for at lytte til dem ved mere end en lejlighed, mens de tager og tjekker deres noter. Derfor fører dette til gode læringsresultater (McKinney et al., 2009; Scutter et al., 2010). Også akademiske succesrater stiger, hvis eleverne opretter deres egne lydproduktioner, da de er involveret i at transformere og kommunikere eller dele information med andre (Heilesen, 2010). I betragtning af den enorme mængde information, der er tilgængelig på internettet, er sådanne præsentationer et perfekt supplement til de modtagne oplysninger (Hug, 2009). På baggrund af ovenstående består faktoren af de strategier, der i Simmermans model reagerer på gennemgangen af registreret information og memorisering, der hovedsageligt fodrer podcasts. Der er dog begrænset brug af alle disse strategier. Derfor har 84,5% af eleverne aldrig hentet podcasts til afspilning, når de studerer, og 75,8% har ikke optaget sig selv til selvundersøgelse (Tabel 7).
faktor 7. Personlig ledelse. Strategierne grupperet i denne faktor henviser til studerendes tid og informationsstyring: behovet for at have øjeblikkelig adgang til de senest offentliggjorte oplysninger i kilder af interesse, at stole på det materiale, som lærerne producerer for at hjælpe dem, når de studerer, at løse foreslåede akademiske aktiviteter på den mest effektive og attraktive måde og at fordele den tid, der er til rådighed til dette og studere. Endnu en gang har alle strategierne i denne faktor et meget lavt anvendelsesniveau: 73,1% af de studerende har aldrig syndikeret til elektroniske kilder, og 63,7% har aldrig eller næsten aldrig organiseret deres dagsorden ved hjælp af ledelsesprogrammer (tabel 8).
faktor 8. Selvevaluering. Selvevaluering er en relevant del i SRL-processen, da den tilskynder en til at overveje sin egen læring (Ibabe og Jauregisar, 2010). Dette er tilfældet til et sådant punkt, at det er blevet betragtet som en af de centrale strategier i den sidste SRL-fase. Han definerede det som sådan, og Pintrich betragtede det som en af de metakognitive strategier, mere specifikt opfølgning. Selvevaluering er den aktivitet, hvorigennem eleverne verificerer deres eget læringsniveau, da de skal udføre selvkorrektionsøvelser eller digitale tests online. På trods af dets betydning for SRL bruges den ikke i vid udstrækning af studerende (M = 1,85 SD = .86): 90,2% af de studerende har aldrig eller næsten aldrig praktiseret med simulerede online eksamener, og selv når 40,9% på et tidspunkt har praktiseret med selvkorrektionsaktiviteter, bruger 58,4% lidt eller meget lidt af dem (Tabel 9).
faktor 9. Kollaborativ læring. Samarbejde eller simpelthen interaktion med klassekammerater er målet med de strategier, der er inkluderet i den sidste af faktorerne. De svarer alle til en bestemt kategori af dem, der overvejes i Simmermans (social support) model såvel som Pintrichs (social resource management). Selv om selvreguleringsindlæring er en individuel karakteristik, er det ikke længere tvivlsomt, om et studentsamfund tilbyder et passende miljø til udvikling af SRL (2008). Denne faktor illustrerer, hvordan visse digitale teknologier favoriserer social læring, som det ville være tilfældet med cloud computing-teknologier (Denton, 2012). I modsætning til resten af faktorerne er to af de inkluderede strategier meget hyppige: 74,1% af eleverne interagerer ofte med deres klassekammerater uden for klasseværelset ved hjælp af instant messaging-apps og 63.4% deler regelmæssigt materiale via skyen til at studere eller arbejde sammen (Tabel 10).
i sidste ende giver faktoranalysen nye aspekter til organisering af SRL-strategier som fremsat af Simmerman (1989, 1990) eller pintrich (1999a, B). De identificerede er blevet opdateret med inkorporering af digitale teknologier på vegne af de studerende.
hvilke profiler kunne identificeres blandt studerende baseret på deres brug af selvreguleringsstrategier med teknologi?
beskrivelsen af hver af faktorerne viser, at nogle af de teknologibaserede SRL-strategier er hyppigere end andre blandt universitetsstuderende. Heri, beskrivelserne af de to antagonistiske studenterprofiler identificerede bevis for, at andalusiske universitetsstuderende ikke bruger teknologibaserede SRL-strategier på samme måde. Det er bemærkelsesværdigt, at et stort antal unge implementerer begrænsede strategier uden et højt brugsniveau.
den første profil karakteriserer studerende med et større niveau af selvreguleringsindlæring og brugen af teknologier (se Fig. 2). De repræsenterer 84 studerende, hvilket er 11,86% af de adspurgte. Af disse er 65,5% kvinder, og 59,5% er mellem 21 og 25 år, mens 17,9% er under 20 år. De skiller sig ud, fordi de har den største gennemsnitlige implementeringsfrekvens i alle faktorer, herunder dem med et lavt anvendelsesniveau som i tilfælde af deling af information og overvågning og feedback. De er studerende, der bruger en række teknologier til diskussion, anmoder om hjælp fra jævnaldrende, udveksler materiale og samarbejder med klassekammerater, når de studerer eller forbereder klassearbejde. De er mere fortrolige med håndtering af instant messaging (IM) apps (M = 4.78 SD = .47) Men de forlader ikke videokonferenceværktøjer (M = 3.43 SD = 1.31) til kommunikation. De bruger ofte online oversættere, (M = 4.12 SD = .97), leksika og ordbøger (M = 4.11 SD = 1.00) for at hjælpe med at behandle oplysninger, som de ikke forstår. De er vant til at søge på internettet efter multimedieressourcer såsom videoer (M = 4.10 SD = 1.05) og præsentationer (M = 4.02 SD = 1.04), der giver dem mulighed for at udvide og dykke ned i de modtagne oplysninger i klasseværelset.
endelige klyngecentre. Det andet grupperede søjlediagram viser de endelige klyngecentre for hver af de to grupper af studerende identificeret med mere antagonistisk adfærd i hver af de faktorer, der genereres fra hovedkomponentanalysen. Disse centrale værdier hjælper med at beskrive sammensætningen af klyngerne
den anden profil henviser derimod til studerende med et lavere niveau af brug af selvreguleringsindlærings strategier, der involverer teknologier (se Fig. 2). Denne gruppe omfatter 238 studerende, hvilket svarer til 33,62% af respondenterne. Af disse er 62,2% mellem 21 og 25 år. Denne gruppe af studerende viser et mellemniveau med hensyn til brugen af strategier til overfladisk brug af information og samarbejdende læringsfaktorer. De fleste af dem bruger aktivt instant messaging-apps til at kommunikere med deres klassekammerater (M = 4.27 SD = 1.07). De er hyppige brugere (M = 3.41 SD = 1.21).