¿Qué tecnologías utilizan los estudiantes universitarios para autorregular su aprendizaje?
Como se muestra en la Fig. 1, se puede afirmar que los estudiantes utilizan tecnologías digitales en SRL, pero su uso es limitado.
Medios y desviaciones estándar de la utilización de tecnologías digitales. El primer gráfico de barras agrupado muestra, en primer lugar, la frecuencia media con la que los estudiantes universitarios utilizan las diferentes tecnologías digitales. De acuerdo con la frecuencia de uso indicada por los estudiantes de la muestra, el gráfico también muestra la desviación estándar para cada una de las tecnologías digitales. Dado que se trata de medidas de tendencia central y dispersión, ayudan a distinguir el papel de las tecnologías hoy en día en la autorregulación del aprendizaje. Muestran el estado actual de las tecnologías que son o no utilizadas por los estudiantes universitarios para autorregular el aprendizaje
De todas las tecnologías, solo tres de ellas alcanzaron un nivel medio de uso (2,5 ≤ M ≥ 3,5). Herramientas para buscar información en Internet, como motores de búsqueda o bases de datos (M = 3,43 SD=.84), herramientas de comunicación como WhatsApp o Google Talk (M = 3.39 SD=.87) y 2.0 herramientas de producción y almacenamiento en la nube como wikis o Google + (M = 2.61 SD = .75). Sin embargo, estos no tienen el mismo grado de penetración en la rutina de estudio de los estudiantes. Más del 60% de los estudiantes utilizan los dos primeros hasta cierto punto, aunque en la mayoría de los casos es solo un uso ocasional (42,8%, 50,4%). Menos del 40% utiliza herramientas de producción y almacenamiento en la nube con cierta frecuencia. Nuestros resultados coinciden con los de otros investigadores (Gallardo et al., 2015; Kennedy et al., 2008; Margaryan et al., 2011). Las herramientas de búsqueda en la web y la mensajería instantánea se encuentran entre las tecnologías más utilizadas para situaciones de aprendizaje informal o para la vida académica universitaria.
Con respecto a todas las demás tecnologías digitales, el grado en que se utilizan es bajo o muy bajo (M ≤ 2,5). Entre los menos utilizados se encuentran los marcadores sociales y los feeds de Sindicación (RSS) Realmente Simples (M = 1.36 SD = .69). El setenta por ciento de los estudiantes nunca los han usado. Los recursos multimedia (podcasts y videos), las herramientas de gestión (creación de mapas conceptuales y gestión de literatura o verificación de plagio) o los repositorios (videos, imágenes, podcasts, presentaciones u objetos de aprendizaje) tampoco se utilizan para el soporte SRL. Lo mismo ocurre con las herramientas de evaluación, las redes sociales, las aplicaciones profesionales y los organizadores personales.
De acuerdo con estudios anteriores, nuestros resultados muestran que los estudiantes universitarios no se inclinan por el uso de las tecnologías a la hora de regular su propio proceso de aprendizaje, incluso cuando son usuarios habituales de las tecnologías digitales para actividades sociales, personales y de ocio, entre otras. En parte, esto se explica por su visión limitada que tienen las tecnologías en el aprendizaje. Aunque los estudiantes saben cómo usar las tecnologías, carecen de cómo usarlas de manera eficiente para apoyar su propio proceso de aprendizaje(Littlejohn et al., 2010).
Al enfocarse en las redes sociales, éstas tienen un bajo nivel de uso. Según Gosper et al. (2013), los estudiantes utilizan con frecuencia esta tecnología en la vida cotidiana. Sin embargo, no están dispuestos a utilizarlo para el aprendizaje, ya que no se percibe como una herramienta con un alto potencial educativo. El correo electrónico se percibe como más eficiente a la hora de resolver problemas académicos (Vrocharidou & Efthymiou, 2012); por lo tanto, se usa con más frecuencia (Dahlstrom et al., 2013). Las aplicaciones sociales, como Facebook, están relegadas casi exclusivamente a fines no académicos (Swanson & Walker, 2015).
Para que los estudiantes adopten más tecnologías digitales que favorezcan su propio aprendizaje, necesitan información sobre cómo utilizarlas, incluso cuando su grado de competencia digital es alto (Deepwell & Malik, 2008). Según lo establecido por Lai et al. (2012), el apoyo, el asesoramiento y la motivación de los docentes se vuelven cruciales.
¿Qué estrategias de SRL desarrollan los estudiantes universitarios utilizando tecnologías?
Cada uno de los factores resultantes se describe aquí, centrándose en el grado en que los estudiantes utilizan las diversas estrategias de SRL.
Factor 1. Comparte información. En el primer factor, localizamos estrategias de SRL que pertenecen a varias de las categorías consideradas en los modelos de Zimmerman y Pintrich (ver Tabla 1). Los artículos se caracterizan por la preocupación de los estudiantes por transmitir y compartir los documentos que elaboran para la clase. Estos documentos pueden tener formatos variados, como presentaciones, libros, blogs o direcciones electrónicas. Al decidir compartir recursos digitales, los estudiantes muestran un alto grado de autorregulación, ya que al difundir su trabajo, corren el «riesgo» de que otros criticen su trabajo. Esto es especialmente claro cuando los estudiantes usan blogs para expresar sus opiniones y donde cualquier persona puede hacer un comentario. En este sentido, nuestros resultados son coherentes con los de Baggetun & Wasson (2006) al analizar la contribución de los blogs a SRL. Señalaron que la naturaleza de un entorno abierto y escrito obliga al reconocimiento de que la SRL no se limita a la esfera individual, sino que también adquiere colectivamente (autorregulación colectiva).
El factor «frecuencia de uso» fue muy bajo (M = 1,37 DE = .57) entre los estudiantes: el 87,1% de los estudiantes nunca había utilizado marcadores sociales para almacenar y compartir información, el 86,5% nunca había tenido un blog para publicar consideraciones y el 82,1% nunca había puesto su trabajo a disposición de otros mediante un formato electrónico para su reutilización (Tabla 2).
Factor 2. Presencia activa. El segundo factor está vinculado a estrategias en las que se buscan los objetivos de aprendizaje a través de una presencia activa en la web. La web no solo es una extensa biblioteca para buscar información, sino que también es un espacio de interacción para construir aprendizaje social. Las redes sociales, así como los servicios de microblogging, han demostrado ser un nuevo medio de comunicación que apoya el aprendizaje informal (Ebner et al., 2010; Vivian, 2011). Los estudiantes usan estos recursos para discutir temas que están estudiando, exámenes y evaluaciones, compartir información, ideas, sentimientos y opiniones o intercambiar recursos de estudio (textos, fotos, videos). Estos recursos favorecen los pensamientos reflexivos, el aprendizaje colaborativo, la recepción de comentarios y el coaching de otros (Gao et al., 2012; Nosko & Wood, 2011). Su contribución no solo se limita al desarrollo académico, sino que también es útil para el desarrollo personal, social y profesional (Wong et al., 2012).
Como se muestra en la Tabla 3, los estudiantes universitarios utilizan muy poco las tecnologías digitales para promover su presencia ante los demás (M = 2,08 DE = .86). Sin embargo, a partir del conjunto de estrategias, una se implementa con más frecuencia que el resto. Este es el caso porque el 29,9% de los estudiantes consultan regularmente las actualizaciones relativas a los contenidos del estudio distribuidos a través de las redes sociales. De ellos, el 11,3% lo hace con más frecuencia.
Factor 3. Documentación y clasificación. La búsqueda y clasificación de información es un aspecto esencial del trabajo universitario. Los estudiantes de hoy en día están cada vez más acostumbrados a utilizar herramientas específicas que les ayudan a localizar, organizar y recuperar la información que necesitan. Este no es el caso cuando se trata de confiar en estas herramientas para administrar y usar correctamente las fuentes en su trabajo académico(He et al., 2012). Los estudiantes prefieren los documentos digitales disponibles en línea. Los estudiantes ven Internet, y más específicamente los motores de búsqueda y las bases de datos académicas, como el punto de partida a la hora de buscar información (Dilek-Kayaoglu, 2014). Sin embargo, necesitan más información sobre cómo citar y referenciar correctamente estas fuentes (Imler & Hall, 2009). Nuestros resultados lo demuestran, como 40.el 1% de los estudiantes busca información en bases de datos con frecuencia alta o muy alta. Sin embargo, con la misma frecuencia, solo el 7,2% almacena y clasifica dichas fuentes utilizando herramientas de gestión de citas y recupera la información al producir informes, ensayos, etc. (Tabla 4).
Factor 4. Uso superficial con procesamiento de información limitado. Los estudiantes recurren a enciclopedias y diccionarios en línea, en lugar de copias impresas, cuando se enfrentan a la necesidad de buscar la definición de un concepto (He et al., 2012). Más específicamente, recurren a Wikipedia cuando necesitan preguntar rápidamente sobre un hecho o tema desconocido o para obtener información en profundidad sobre un tema determinado (Lim, 2009). Las estrategias consideradas bajo este factor son aquellas que ayudan a comprender la información manejada durante el estudio o durante otras actividades académicas. Se refieren al uso de Wikipedia y diccionarios en línea, así como de traductores electrónicos para fines puramente aparentes y para un bajo nivel de procesamiento de la información. El resultado es que los estudiantes usan ambos con mucha frecuencia. Más del 50% de los estudiantes utilizan con frecuencia traductores en línea y más del 60% recurren a Wikipedia. En este sentido, el factor se convierte en el único que alcanza el mayor nivel de uso (M = 3,65 DE = .94) (Cuadro 5).
Factor 5. Expansión e información en profundidad. El quinto factor nos acerca a la actitud proactiva de los estudiantes que no están contentos estudiando solo con lo que sus maestros proporcionan. Por el contrario, los estudiantes se embarcan en un proceso de aprendizaje más rico e independiente facilitado por las tecnologías digitales (videos, blogs, presentaciones, etc.).). A los estudiantes les gusta usar clases pregrabadas cuando preparan clases o mientras estudian(Gorissen et al., 2012). Actualmente, también se basan en las diapositivas presentadas por los maestros (Parson et al., 2009). Nuestros resultados revelan que, en algún momento, el 58,1% de los encuestados ven videos relacionados con los contenidos que están estudiando y el 64,6% revisan presentaciones multimedia que han encontrado por iniciativa propia. Los estudiantes trabajan directamente en recursos multimedia que no necesariamente han sido proporcionados por el profesor (Tabla 6).
Factor 6. Seguimiento y retroalimentación. A diferencia del factor anterior, este incluye aquellas estrategias que persiguen el aprendizaje a través de la escucha. Usando podcasts, los estudiantes pueden revivir clases magistrales con la oportunidad de escucharlas en más de una ocasión mientras toman y revisan sus notas. En consecuencia, esto conduce a buenos resultados de aprendizaje (McKinney et al., 2009; Scutter et al., 2010). Además, las tasas de éxito académico aumentan si los estudiantes crean sus propias producciones de audio, dado el hecho de que están involucrados en la transformación y la comunicación o el intercambio de información con otros (Heilesen, 2010). Teniendo en cuenta el enorme volumen de información disponible en la web, tales presentaciones son un complemento perfecto de la información recibida (Hew, 2009). En base a lo anterior, el factor está compuesto por aquellas estrategias que, en el modelo de Zimmerman, responden a la revisión de la información grabada y la memorización, que se alimentan principalmente de podcasts. Sin embargo, se hace un uso limitado de todas estas estrategias. Por lo tanto, el 84,5% de los estudiantes nunca han descargado podcasts para reproducirlos mientras estudiaban y el 75,8% no se han grabado para el autoexamen (Tabla 7).
Factor 7. Gestión personal. Las estrategias agrupadas en este factor se refieren al tiempo de los estudiantes y a la gestión de la información: la necesidad de tener acceso inmediato a la información publicada más recientemente en las fuentes de interés, de contar con el material producido por los profesores para ayudarles a estudiar, de resolver las actividades académicas propuestas de la manera más eficiente y atractiva posible y de distribuir el tiempo disponible para ello y estudiar. Una vez más, todas las estrategias incluidas en este factor tienen un nivel de uso muy bajo: el 73,1% de los estudiantes nunca se han sindicado a fuentes electrónicas y el 63,7% nunca o casi nunca han organizado su agenda utilizando software de gestión (Tabla 8).
Factor 8. Autoevaluación. La autoevaluación es una parte relevante en el proceso de SRL, ya que alienta a uno a reflexionar sobre su propio aprendizaje (Ibabe y Jauregizar, 2010). Este es el caso hasta tal punto que se ha considerado una de las estrategias centrales en la última fase de SRL. Zimmerman lo definió como tal y Pintrich lo consideró entre las estrategias metacognitivas, más específicamente el seguimiento. La autoevaluación es la actividad a través de la cual los estudiantes verifican su propio nivel de aprendizaje, ya que deben realizar ejercicios de autocorrección o pruebas digitales en línea. A pesar de su importancia para la SRL, no es ampliamente utilizado por los estudiantes (M = 1,85 DE = .86): el 90,2% de los estudiantes nunca o casi nunca practicaron con exámenes simulados en línea, e incluso cuando el 40,9% ha practicado en algún momento con actividades de autocorrección, el 58,4% hace poco o muy poco uso de ellas (Tabla 9).
Factor 9. Aprendizaje colaborativo. Colaborar o simplemente interactuar con los compañeros de clase es el objetivo de las estrategias incluidas en el último de los factores. Todos ellos corresponden a una categoría específica de los considerados en el modelo de Zimmerman (apoyo social), así como en el de Pintrich (gestión de recursos sociales). Aunque el aprendizaje de autorregulación es una característica individual, ya no es cuestionable si una comunidad estudiantil ofrece un entorno adecuado para desarrollar SRL (Beishuizen, 2008). Este factor ilustra cómo ciertas tecnologías digitales favorecen el aprendizaje social, como sería el caso de las tecnologías de computación en nube (Denton, 2012). A diferencia del resto de factores, dos de las estrategias incluidas son de uso muy frecuente: el 74,1% de los estudiantes interactúan con frecuencia con sus compañeros de clase fuera del aula utilizando aplicaciones de mensajería instantánea, y el 63.el 4% comparte regularmente material a través de la nube para estudiar o trabajar juntos (Tabla 10).
En última instancia, el análisis factorial proporciona nuevos aspectos para organizar las estrategias de SRL tal como lo propuso Zimmerman (1989, 1990) o Pintrich (1999a, b). Los identificados se han actualizado con la incorporación de tecnologías digitales en nombre de los estudiantes.
¿Qué perfiles se podrían identificar entre los estudiantes en función de su uso de estrategias de autorregulación con la tecnología?
La descripción de cada uno de los factores demuestra que algunas de las estrategias de SRL basadas en la tecnología son más frecuentes que otras entre los estudiantes universitarios. En este documento, las descripciones de los dos perfiles de estudiantes antagónicos identificaron evidencia de que los estudiantes universitarios andaluces no utilizan estrategias de SRL basadas en la tecnología de la misma manera. Cabe señalar que un gran número de jóvenes aplican estrategias limitadas sin un alto nivel de utilización.
El primer perfil caracteriza a los estudiantes con un mayor nivel de aprendizaje de autorregulación y uso de tecnologías (ver Fig. 2). Representan a 84 estudiantes, lo que representa el 11,86% de los encuestados. De ellos, el 65,5% son mujeres, y el 59,5% tienen entre 21 y 25 años de edad, mientras que el 17,9% son menores de 20 años. Destacan porque tienen la mayor frecuencia media de implementación en todos los factores, incluidos aquellos con un bajo nivel de uso, como en el caso del intercambio de información y el monitoreo y la retroalimentación. Son estudiantes que utilizan una variedad de tecnologías para discutir, solicitar ayuda de compañeros, intercambiar material y colaborar con compañeros de clase cuando estudian o preparan el trabajo en clase. Están más familiarizados con el manejo de aplicaciones de mensajería instantánea (IM) (M = 4.78 SD = .47), pero no renuncian a las herramientas de videoconferencia (M = 3,43 DE = 1,31) para la comunicación. Con frecuencia utilizan traductores en línea, (M = 4,12 DE = .97), enciclopedias y diccionarios (M = 4.11 SD = 1.00) para ayudar a procesar información que no entienden. Están acostumbrados a buscar en la web recursos multimedia como vídeos (M = 4.10 SD = 1.05) y presentaciones (M = 4.02 SD = 1.04) que les permitan ampliar y profundizar en la información recibida en el aula.
Final del clúster de centros. El segundo gráfico de barras agrupadas muestra los centros de clúster finales de cada uno de los dos grupos de estudiantes identificados con comportamientos más antagónicos en cada uno de los factores generados a partir del análisis de componentes principales. Estos valores centrales ayudan a describir la composición de los clústeres
El segundo perfil, por otro lado, se refiere a estudiantes con un menor nivel de uso de estrategias de aprendizaje de autorregulación que involucran tecnologías (ver Fig. 2). Este grupo incluye a 238 estudiantes, lo que corresponde al 33,62% de los encuestados. De ellos, el 62,2% tienen entre 21 y 25 años de edad. Este grupo de estudiantes muestra un nivel intermedio con respecto al uso de estrategias para el uso superficial de la información y los factores de aprendizaje colaborativo. La mayoría de ellos usan activamente aplicaciones de mensajería instantánea para comunicarse con sus compañeros de clase (M = 4.27 SD = 1.07). Son usuarios frecuentes de Wikipedia (M = 3,41 DE = 1,21).