milyen technológiákat használnak az egyetemi hallgatók a tanulásuk önszabályozására?
Az ábrán látható módon. 1, megállapítható, hogy a hallgatók digitális technológiákat használnak az SRL-ben, de használatuk korlátozott.
a digitális technológiák használatának átlagai és szórásai. Az első csoportosított oszlopdiagram elsősorban azt mutatja, hogy az egyetemi hallgatók milyen átlagos gyakorisággal használják a különböző digitális technológiákat. A minta hallgatói által jelzett használati gyakoriság szerint a grafikon az egyes digitális technológiák szórását is mutatja. Mivel ezek a központi tendencia és diszperzió mérőszámai, segítenek megkülönböztetni a technológiák szerepét manapság a tanulás önszabályozásában. Megmutatják azoknak a technológiáknak a jelenlegi állapotát, amelyeket az egyetemi hallgatók használnak vagy nem használnak a tanulás önszabályozására
az összes technológia közül csak három érte el az átlagos felhasználási szintet (2,5 ~ m ~ 3,5). Ezek a következők voltak: eszközök információk keresésére az interneten, például keresőmotorok vagy adatbázisok (M = 3,43 SD = .84), kommunikációs eszközök, például WhatsApp vagy Google Talk (M = 3,39 SD = .87) és 2.0 termelési és felhőtároló eszközök, mint például a wikik vagy a Google + (M = 2.61 SD = .75). Ezeknek azonban nincs azonos mértékű behatolása a hallgatók tanulmányi rutinjába. A hallgatók több mint 60% – a valamilyen mértékben használja az első kettőt, bár a legtöbb esetben csak alkalmi használatról van szó (42,8%, 50,4%). Kevesebb, mint 40% használ bizonyos gyakorisággal termelési és felhőalapú tárolóeszközöket. Eredményeink egybeesnek más kutatók eredményeivel (Gallardo et al., 2015; Kennedy et al., 2008; Margaryan et al., 2011). A webes keresőeszközök és az azonnali üzenetküldés a leggyakrabban használt technológiák az informális tanulási helyzetekben vagy az egyetemi akadémiai életben.
az összes többi digitális technológia esetében ezek használatának mértéke alacsony vagy nagyon alacsony (m 6.5.). A kevésbé használt társadalmi markerek és a Really Simple Syndication (RSS) hírcsatornák (M = 1,36 SD=).69). A hallgatók hetven százaléka soha nem használta őket. A multimédiás erőforrásokat (podcastok és videók), a menedzsment eszközöket (koncepciótérkép-készítés és irodalomkezelés vagy plágiumellenőrzés) vagy a tárolókat (videók, képek, podcastok, prezentációk vagy tanulási objektumok) sem használják az SRL támogatására. Ugyanez vonatkozik az értékelési eszközökre, a közösségi hálózatokra, a professzionális alkalmazásokra és a személyes szervezőkre.
a korábbi tanulmányokkal összhangban eredményeink azt mutatják, hogy az egyetemi hallgatók nem hajlamosak a technológiák használatára saját tanulási folyamatuk szabályozásakor, még akkor sem, ha rendszeresen használják a digitális technológiákat többek között társadalmi, személyes és szabadidős tevékenységekhez. Ez részben azzal magyarázható, hogy korlátozott nézetük van a technológiáknak a tanulásban. Bár a hallgatók tudják, hogyan kell használni a technológiákat, hiányoznak azok hatékony felhasználása saját tanulási folyamatuk támogatására (Littlejohn et al., 2010).
amikor a közösségi hálózatokra összpontosít, ezek használata alacsony. Gosper et al. (2013), a diákok gyakran használják ezt a technológiát a mindennapi életben. Azonban nem hajlandók használni a tanuláshoz, mivel nem tekintik magas oktatási potenciállal rendelkező eszköznek. Az e-mailt hatékonyabbnak tekintik az akadémiai kérdések megoldása során (Vrocharidou & Efthymiou, 2012); ezért gyakrabban használják (Dahlstrom et al., 2013). A közösségi alkalmazások, például a Facebook, szinte kizárólag nem tudományos célokra kerülnek (Swanson & Walker, 2015).
ahhoz, hogy a hallgatók tovább alkalmazzák a saját tanulásukat elősegítő digitális technológiákat, információra van szükségük azok használatáról, még akkor is, ha magas a digitális kompetenciájuk (Deepwell & Malik, 2008). Amint azt Lai et al. (2012), támogatás, tanácsadás és motiváció a tanárok válik döntő.
milyen SRL stratégiákat fejlesztenek az egyetemi hallgatók technológiák felhasználásával?
a kapott tényezők mindegyikét itt ismertetjük, arra összpontosítva, hogy a hallgatók milyen mértékben használják a különféle SRL stratégiákat.
1. tényező. Információk megosztása. Az első tényezőben olyan SRL stratégiákat találtunk, amelyek a Zimmerman és Pintrich modellekben figyelembe vett több kategóriába tartoznak (lásd az 1.táblázatot). A tételeket a diákok azon aggodalma jellemzi, hogy közvetítik és megosztják az órára készített dokumentumokat. Ezek a dokumentumok változatos formátumúak lehetnek, például prezentációk, könyvek, blogok vagy elektronikus címek. A digitális erőforrások megosztásának eldöntésekor a hallgatók magas fokú önszabályozást mutatnak, mivel munkájuk közvetítésével fennáll annak a “kockázata”, hogy mások kritizálják munkájukat. Ez különösen akkor világos, ha a diákok blogokat használnak véleményük kifejtésére, és ahol bárki megjegyzést tehet. Ebben az értelemben eredményeink összhangban vannak a Baggetun & Wasson (2006) eredményeivel, amikor elemezzük a blogok hozzájárulását az SRL-hez. Rámutattak arra, hogy a nyitott, írott környezet jellege arra kényszeríti a felismerést, hogy az SRL nem korlátozódik az egyéni szférára, hanem kollektíven is megszerzi (kollektív önszabályozás).
a “használat gyakorisága” tényező nagyon alacsony volt (M = 1,37 SD = .57) a hallgatók körében: a hallgatók 87,1% – a soha nem használt közösségi jelzőket az információk tárolására és megosztására, 86,5% – uknak soha nem volt blogja a megfontolások közzétételére, 82,1% – uk pedig soha nem tette mások számára elérhetővé munkáját elektronikus formátumban újrafelhasználás céljából (2.táblázat).
2. tényező. Aktív jelenlét. A második tényező olyan stratégiákhoz kapcsolódik, amelyekben a tanulási célokat az interneten való aktív jelenlét révén keresik. Az internet nemcsak kiterjedt könyvtár az információk keresésére, hanem az interakció tere is a társadalmi tanulás felépítéséhez. A közösségi hálózatok, valamint a mikroblog-szolgáltatások új kommunikációs eszköznek bizonyultak, amely támogatja az informális tanulást (Ebner et al., 2010; Vivian, 2011). A diákok ezeket az erőforrásokat használják a tanulmányozott témák, vizsgák és értékelések megvitatására, információk, ötletek, érzések és vélemények megosztására vagy tanulmányi források (szövegek, fotók, videók) cseréjére. Az ilyen források előnyben részesítik a reflektív gondolatokat, az együttműködő tanulást, a visszajelzések fogadását és a coachingot másoktól (Gao et al., 2012; Nosko & Wood, 2011). Hozzájárulásuk nemcsak az akadémiai fejlődésre korlátozódik; hasznos a személyes, társadalmi és szakmai fejlődéshez is (Wong et al., 2012).
amint azt a 3. táblázat mutatja, az egyetemi hallgatók nagyon kevéssé használják a digitális technológiákat, hogy elősegítsék jelenlétüket mások előtt (M = 2,08 SD = .86). Mindazonáltal a stratégiák közül az egyiket gyakrabban hajtják végre, mint a többit. Ez azért van így, mert a hallgatók 29,9% – a rendszeresen konzultál a közösségi hálózatokon keresztül terjesztett tanulmányi tartalmakkal kapcsolatos frissítésekkel. Ezek közül 11,3% gyakrabban csinálja.
3. faktor. Dokumentáció és osztályozás. Az információk keresése és osztályozása az egyetemi munka alapvető eleme. A mai diákok egyre inkább hozzászoktak olyan speciális eszközök használatához, amelyek segítenek megtalálni, megszervezni és helyreállítani a szükséges információkat. Nem ez a helyzet, amikor ezekre az eszközökre támaszkodunk a források kezelésére és helyes felhasználására tudományos munkájuk során (He et al., 2012). A diákok inkább az online elérhető digitális dokumentumokat részesítik előnyben. A diákok az internetet, pontosabban a keresőmotorokat és az akadémiai adatbázisokat tekintik kiindulópontnak az információkeresés során (Dilek-Kayaoglu, 2014). Azonban további információkra van szükségük arról, hogyan kell helyesen idézni és hivatkozni ezekre a forrásokra (Imler & Hall, 2009). Eredményeink ezt bizonyítják, mint 40.A hallgatók 1% – a magas vagy nagyon magas frekvenciájú adatbázisokban keres információt. Mégis, ugyanolyan gyakorisággal, csak 7,2% tárolja és osztályozza az ilyen forrásokat idézéskezelő eszközökkel, és helyreállítja az információkat jelentések, esszék stb.készítésekor (4. táblázat).
4. faktor. Felületes használat korlátozott információfeldolgozással. A diákok igénybe online enciklopédiák és szótárak, szemben a nyomtatott példányokat, amikor szembe kell nézni, hogy vizsgálja meg a fogalom meghatározása (He et al., 2012). Pontosabban, a Wikipédiához fordulnak, amikor gyorsan érdeklődniük kell egy ismeretlen tényről vagy témáról, vagy mélyreható információkért egy adott témáról (Lim, 2009). Az ebben a tényezőben figyelembe vett stratégiák azok, amelyek segítenek megérteni a kezelt információkat tanulás vagy más tudományos tevékenységek során. A Wikipédia és az online szótárak, valamint az e-fordítók használatára utalnak tisztán látható célokra és alacsony szintű információfeldolgozásra. Az eredmény az, hogy a hallgatók nagyon gyakran használják mindkettőt. A hallgatók több mint 50% – a gyakran használ online fordítókat, és több mint 60% – uk igénybe veszi a Wikipédiát. Ebben az értelemben a tényező az egyetlen, amely eléri a legmagasabb Felhasználási szintet (M = 3,65 SD = .94) (5. táblázat).
5. faktor. Bővítés és részletes információk. Az ötödik tényező közelebb visz minket azoknak a hallgatóknak a proaktív hozzáállásához, akik elégedetlenek azzal, amit tanáraik nyújtanak. Ezzel szemben a hallgatók gazdagabb és függetlenebb tanulási folyamatot indítanak el, amelyet a digitális technológiák (videók, blogok, prezentációk stb.). A diákok szeretnek előre rögzített órákat használni az órák előkészítésekor vagy tanulás közben (Gorissen et al., 2012). Jelenleg a tanárok által bemutatott diákra is támaszkodnak (Parson et al., 2009). Eredményeink azt mutatják, hogy egy bizonyos szakaszban a megkérdezettek 58,1% – a nézi a tanulmányozott tartalommal kapcsolatos videókat, 64,6% – uk pedig saját belátása szerint vizsgálja meg a talált multimédiás prezentációkat. A hallgatók közvetlenül olyan multimédiás erőforrásokon dolgoznak, amelyeket nem feltétlenül a tanár biztosított (6.táblázat).
6. faktor. Monitoring és visszajelzés. Az előző tényezőtől eltérően ez magában foglalja azokat a stratégiákat, amelyek hallgatással folytatják a tanulást. A podcastok használatával a diákok újra átélhetik a mesterkurzusokat azzal a lehetőséggel, hogy egynél több alkalommal meghallgassák őket, miközben jegyzeteiket veszik és ellenőrzik. Következésképpen ez jó tanulási eredményekhez vezet (McKinney et al., 2009; Scutter et al., 2010). Emellett az akadémiai sikerek aránya növekszik, ha a hallgatók saját audio produkciókat hoznak létre, tekintettel arra, hogy részt vesznek az információk átalakításában, kommunikálásában vagy megosztásában másokkal (Heilesen, 2010). Figyelembe véve az interneten elérhető hatalmas mennyiségű információt, az ilyen előadások tökéletesen kiegészítik a kapott információkat (Hew, 2009). A fentiek alapján a tényezőt azok a stratégiák alkotják, amelyek Zimmerman modelljében reagálnak a rögzített információk és memorizálás áttekintésére, amelyek főleg podcastokból táplálkoznak. Mindezeket a stratégiákat azonban korlátozottan alkalmazzák. Ezért a hallgatók 84,5%-a soha nem töltött le podcastokat lejátszásra tanulás közben, 75,8% – uk pedig nem rögzítette magát önvizsgálatra (7.táblázat).
7. faktor. Személyes menedzsment. Az ebben a tényezőben csoportosított stratégiák a hallgatói időre és az információkezelésre vonatkoznak: az érdeklődésre számot tartó forrásokban a legutóbb közzétett információkhoz való azonnali hozzáférés szükségessége, a tanárok által készített anyagokra való támaszkodás, amelyek segítik őket a tanulás során, a javasolt tudományos tevékenységek lehető leghatékonyabb és legvonzóbb megoldása, valamint az erre és a tanulásra rendelkezésre álló idő elosztása. Az ebben a tényezőben szereplő összes stratégia használata nagyon alacsony: a hallgatók 73,1% – a soha nem kapcsolódott elektronikus forráshoz, 63,7% – uk pedig soha, vagy alig szervezte meg napirendjét menedzsment szoftver segítségével (8.táblázat).
8. tényező. Önértékelés. Az önértékelés fontos része az SRL folyamatnak, mivel arra ösztönzi az embert, hogy mérlegelje saját tanulását (Ibabe and Jauregizar, 2010). Ez a helyzet olyan mértékben, hogy az SRL utolsó szakaszában az egyik központi stratégiának tekintették. Zimmerman így határozta meg, Pintrich pedig a metakognitív stratégiák, pontosabban a nyomon követés közé sorolta. Az önértékelés az a tevékenység, amelyen keresztül a hallgatók ellenőrzik saját tanulási szintjüket, mivel online önkorrekciós gyakorlatokat vagy digitális teszteket kell végrehajtaniuk. Annak ellenére, hogy fontos az SRL számára, a hallgatók nem használják széles körben (M = 1,85 SD = .86): a hallgatók 90,2%-a soha vagy alig gyakorolt szimulált online vizsgákkal, és még akkor is, ha 40,9% – UK valamikor önkorrekcióval gyakorolt, 58,4% – UK alig vagy nagyon keveset használja őket (9.táblázat).
9. faktor. Együttműködő tanulás. Az utolsó tényezőkben szereplő stratégiák célja az osztálytársakkal való együttműködés vagy egyszerűen az interakció. Mindegyik megfelel a Zimmerman (szociális támogatás), valamint a pintrich (társadalmi erőforrás-gazdálkodás) modelljének egy meghatározott kategóriájának. Bár az önszabályozási tanulás egyéni jellemző, már nem kérdéses, hogy a hallgatói közösség megfelelő környezetet kínál-e az SRL fejlesztéséhez (Beishuizen, 2008). Ez a tényező jól szemlélteti, hogy bizonyos digitális technológiák miként támogatják a társadalmi tanulást, mint például a felhőalapú számítástechnikai technológiák (Denton, 2012). A többi tényezőtől eltérően a mellékelt stratégiák közül kettőt nagyon gyakran használnak: a hallgatók 74,1% – a gyakran lép kapcsolatba osztálytársaival az osztálytermen kívül azonnali üzenetküldő alkalmazásokkal, és 63% – UK.4% rendszeresen oszt meg anyagot a felhőn keresztül tanulás vagy közös munka céljából (10.táblázat).
végül a faktoranalízis új szempontokat nyújt az SRL stratégiák megszervezéséhez, ahogyan azt Zimmerman (1989, 1990) vagy pintrich (1999a, B). Az azonosítottakat frissítették a digitális technológiák beépítésével a hallgatók nevében.
milyen profilokat lehet azonosítani a hallgatók körében az önszabályozási stratégiák technológiával történő alkalmazása alapján?
az egyes tényezők leírása azt bizonyítja, hogy a technológián alapuló SRL stratégiák némelyike gyakoribb, mint mások az egyetemi hallgatók körében. Itt, a két antagonista hallgatói profil leírása bizonyítékokat azonosított arra vonatkozóan, hogy az andalúz egyetemi hallgatók nem ugyanúgy használják a technológián alapuló SRL stratégiákat. Figyelemre méltó, hogy a fiatalok nagy száma korlátozott stratégiákat hajt végre magas szintű használat nélkül.
az első profil a magasabb szintű önszabályozási tanulással és a technológiák használatával rendelkező hallgatókat jellemzi (Lásd az ábrát. 2). 84 hallgatót képviselnek, ami a válaszadók 11,86% – a. Ezek közül 65,5% nő, 59,5% pedig 21-25 éves, míg 17,9% 20 év alatti. Ezek azért tűnnek ki, mert a végrehajtás átlagos gyakorisága az összes tényező közül a legnagyobb, beleértve azokat is, amelyek használata alacsony, mint például az információmegosztás, a nyomon követés és a visszajelzés esetében. Olyan diákok, akik különféle technológiákat használnak a megbeszélésekhez, segítséget kérnek társaiktól, anyagot cserélnek és együttműködnek az osztálytársakkal az osztálymunka tanulmányozása vagy előkészítése során. Jobban ismerik az azonnali üzenetküldő (IM) alkalmazások kezelését (M = 4,78 SD = .47) de nem hagyják el a videokonferencia eszközöket (M = 3,43 SD = 1,31) a kommunikációhoz. Gyakran használnak online fordítókat (M = 4.12 SD=.97), enciklopédiák és szótárak (M = 4,11 SD = 1,00), amelyek segítenek feldolgozni azokat az információkat, amelyeket nem értenek. Arra használják őket, hogy multimédiás erőforrásokat keressenek az interneten, például videókat (M = 4,10 SD = 1,05) és prezentációkat (M = 4,02 SD = 1,04), amelyek lehetővé teszik számukra, hogy kibővítsék és elmélyüljenek az osztályteremben kapott információkban.
végső klaszterközpontok. A második csoportosított oszlopdiagram a főkomponens-elemzésből származó tényezők mindegyikében antagonista viselkedéssel azonosított két hallgatói csoport végső klaszterközpontjait mutatja. Ezek a központi értékek segítenek leírni a klaszterek összetételét
a második profil viszont azokra a hallgatókra vonatkozik, akik alacsonyabb szinten használják az önszabályozó tanulási stratégiákat, beleértve a technológiákat (Lásd az ábrát. 2). Ez a csoport 238 hallgatót foglal magában, ami a válaszadók 33,62% – ának felel meg. Ezek 62,2% – a 21 és 25 év közötti. Ez a diákcsoport közepes szintet mutat az információk felületes felhasználására és az együttműködő tanulási tényezőkre vonatkozó stratégiák alkalmazásával kapcsolatban. Legtöbbjük aktívan használja az azonnali üzenetküldő alkalmazásokat az osztálytársaikkal való kommunikációhoz (M = 4,27 SD = 1,07). Gyakori Wikipédia-felhasználók (M = 3,41 SD = 1,21).