Hvilke teknologier bruker universitetsstudenter til å selvregulere sin læring?
som vist I Fig. 1, det kan hevdes at studentene bruker digital teknologi I SRL, men bruken er begrenset.
Betyr og standardavvik ved bruk av digital teknologi. Det første grupperte stolpediagrammet viser først og fremst den gjennomsnittlige frekvensen som universitetsstudenter bruker de forskjellige digitale teknologiene. I henhold til bruksfrekvensen som er angitt av studentene i prøven, viser grafen også standardavviket for hver av de digitale teknologiene. Siden disse er tiltak av sentral tendens og spredning, bidrar de til å skille teknologiens rolle i dag i selvregulering av læring. De viser den nåværende tilstanden til teknologiene som er eller ikke brukes av universitetsstudenter til å selvregulere læring
av alle teknologier nådde bare tre av disse et gjennomsnittlig bruksnivå (2,5 ≤ m ≥ 3,5). Disse var: verktøy for å søke etter Informasjon På Internett som søkemotorer eller databaser (M = 3.43 SD = .84), kommunikasjonsverktøy Som WhatsApp eller Google Talk (M = 3.39 SD = .87) og 2.0 produksjon og sky lagring verktøy som wikier Eller Google + (M = 2.61 SD = .75). Imidlertid unnlater disse å ha samme grad av penetrasjon i studentens studierutine. Mer enn 60% av studentene bruker de to første til en viss grad, men i de fleste tilfeller er det bare sporadisk bruk (42,8%, 50,4%). Mindre enn 40% bruker verktøy for produksjon og skylagring med en viss frekvens. Våre resultater sammenfaller med andre forskere (Gallardo et al., 2015; John Et al., 2008; Margaryan et al., 2011). Nettsøkeverktøy og direktemeldinger er blant de mest brukte teknologiene for uformelle læringssituasjoner eller universitetets akademiske liv.
Når det gjelder alle andre digitale teknologier, er i hvilken grad disse brukes lav eller svært lav (m ≤ 2.5). Blant de mindre brukte er sosiale markører Og Really Simple Syndication (RSS) feeds (M = 1.36 SD = .69). Sytti prosent av studentene har aldri brukt dem. Multimedieressurser( podcaster og videoer), administrasjonsverktøy (oppretting av konseptkart og litteraturhåndtering eller plagiatbekreftelse) eller repositorier (videoer, bilder, podcaster, presentasjoner eller læringsobjekter) brukes heller ikke TIL SRL-støtte. Det samme gjelder for vurderingsverktøy, sosiale nettverk, profesjonelle apper og personlige arrangører.i tråd med tidligere studier viser våre resultater at universitetsstudenter ikke er tilbøyelige til å bruke teknologier når de regulerer sin egen læringsprosess, selv når de er vanlige brukere av digitale teknologier for blant annet sosiale, personlige og fritidsaktiviteter. Til dels forklares dette av deres begrensede syn på at teknologier har i læring. Selv om elevene vet hvordan man bruker teknologier, mangler de hvordan man effektivt bruker dem til å støtte sin egen læringsprosess (Littlejohn et al., 2010).
når du fokuserer på sosiale nettverk, har disse et lavt bruksnivå. Ifølge Gosper et al. (2013), studentene bruker ofte denne teknologien i hverdagen. De er imidlertid ikke villige til å bruke det til læring, da det ikke oppfattes som et verktøy med høyt pedagogisk potensial. E-post oppfattes som mer effektiv når man løser faglige problemer (Vrocharidou & Efthymiou, 2012); derfor brukes den oftere (Dahlstrom et al., 2013). Sosiale applikasjoner, Som Facebook, forflyttes nesten utelukkende til ikke-akademiske formål (Swanson & Walker, 2015).for at elevene skal kunne ta i bruk digitale teknologier som favoriserer egen læring, trenger de informasjon om hvordan de skal bruke dem, selv når deres grad av digital kompetanse er høy (Deepwell & Malik, 2008). Som angitt Av Lai et al. (2012), støtte, råd og motivasjon fra lærere blir avgjørende.
Hvilke SRL-strategier utvikler universitetsstudenter ved hjelp av teknologier?
hver av de resulterende faktorene er beskrevet her, med fokus på i hvilken grad studentene bruker DE ulike SRL-strategiene.
Faktor 1. Del informasjon. I den første faktoren fant VI SRL-strategier som tilhører flere av kategoriene som Ble vurdert i modellene Av Zimmerman og Pintrich (Se Tabell 1). Elementene er preget av studentenes bekymring for kringkasting og deling av dokumentene som de utarbeider for klassen. Disse dokumentene kan ha varierte formater, for eksempel presentasjoner, bøker, blogger eller elektroniske adresser. Når de bestemmer seg for å dele digitale ressurser, viser studentene en høy grad av selvregulering, som ved å kringkaste sitt arbeid, løper de «risikoen» for andre å kritisere sitt arbeid. Dette er spesielt tydelig når elevene bruker blogger til å uttrykke sine meninger og hvor noen kan kommentere. I denne forstand er resultatene våre sammenhengende med Baggetun & Wasson (2006) når vi analyserer bloggens bidrag TIL SRL. De påpekte at naturen til et åpent, skriftlig miljø tvinger anerkjennelsen om AT SRL ikke er begrenset til den enkelte sfære, den kjøper også kollektivt (kollektiv selvregulering).
faktoren» bruksfrekvens » var svært lav (M = 1,37 SD = .57) blant studentene: 87,1% av studentene hadde aldri brukt sosiale markører til å lagre og dele informasjon, 86,5% hadde aldri hatt en blogg for å publisere hensyn og 82,1% hadde aldri gjort sitt arbeid tilgjengelig for andre ved hjelp av et elektronisk format for gjenbruk (Tabell 2).
Faktor 2. Aktiv tilstedeværelse. Den andre faktoren er knyttet til strategier der læringsmålene søkes gjennom en aktiv tilstedeværelse på nettet. Ikke bare er nettet et omfattende bibliotek for å søke etter informasjon, det er også et rom for samhandling for å konstruere sosial læring. Sosiale nettverk samt mikrobloggingstjenester har vist seg å være et nytt kommunikasjonsmiddel som støtter uformell læring (Ebner et al.( 2010; Vivian, 2011). Studentene bruker disse ressursene til å diskutere emner de studerer, eksamener og vurderinger, dele informasjon, ideer, følelser og meninger eller utveksle studieressurser (tekster, bilder, videoer). Slike ressurser favoriserer reflekterende tanker, samarbeidslæring, mottak av tilbakemelding og coaching fra andre (Gao et al., 2012; Nosko & Tre, 2011). Deres bidrag er ikke bare begrenset til faglig utvikling; det er også nyttig for personlig, sosial og faglig utvikling(Wong et al., 2012).som vist i Tabell 3 bruker universitetsstudenter digital teknologi svært lite for å fremme sin tilstedeværelse før andre (M = 2.08 SD = .86). Likevel, fra settet av strategier, implementeres man oftere enn resten. Dette er tilfellet fordi 29,9% av studentene regelmessig konsulterer oppdateringer i forhold til studieinnhold distribuert via sosiale nettverk. Av disse gjør 11,3% det oftere.
Faktor 3. Dokumentasjon og klassifisering. Søke etter og klassifisere informasjon er en viktig del av universitetsarbeid. Dagens studenter blir stadig mer vant til å bruke spesifikke verktøy som hjelper dem med å finne, organisere og gjenopprette informasjonen de trenger. Dette er ikke tilfelle når det gjelder å stole på disse verktøyene for å administrere og korrekt bruke kildene i sitt faglige arbeid (He et al., 2012). Studentene foretrekker digitale dokumenter tilgjengelig på nettet. Studentene ser Internett, og mer spesifikt søkemotorer og akademiske databaser, som utgangspunkt når det gjelder å søke etter informasjon (Dilek-Kayaoglu, 2014). Imidlertid trenger de ytterligere informasjon om hvordan man korrekt citerer og refererer til disse kildene (Imler & Hall, 2009). Våre resultater viser dette, som 40.1% av studentene søker etter informasjon i databaser med høy eller svært høy frekvens. Likevel, med samme frekvens, lagrer og klassifiserer bare 7,2% slike kilder ved hjelp av referansehåndteringsverktøy og gjenoppretter informasjonen når de produserer rapporter, essays, etc (Tabell 4).
Faktor 4. Overfladisk bruk med begrenset informasjonsbehandling. Studenter ty til online leksika og ordbøker, i motsetning til papirkopier, når møtt med behovet for å slå opp definisjonen av et konsept (Han et al., 2012). Mer spesifikt, de ty Til Wikipedia når de trenger å raskt spørre om et ukjent faktum eller emne eller for grundig informasjon om et gitt emne (Lim, 2009). Strategiene som vurderes under denne faktoren er de som bidrar til å forstå informasjonen som håndteres når man studerer eller under andre faglige aktiviteter. De refererer til Bruk Av Wikipedia og online ordbøker samt e-oversettere for rent tilsynelatende formål og for et lavt nivå av informasjonsbehandling. Resultatet er at studentene ofte bruker begge deler. Mer enn 50% av studentene bruker ofte online oversettere og mer enn 60% ty Til Wikipedia. I denne forstand blir faktoren den eneste som når det høyeste bruksnivået (M = 3,65 SD = .94) (Tabell 5).
Faktor 5. Utvidelse og grundig informasjon. Den femte faktoren tar oss nærmere den proaktive holdningen til studenter som ikke er fornøyd med å studere med bare hva lærerne gir. Derimot begynner studentene på en rikere og mer selvstendig læringsprosess tilrettelagt av digitale teknologier(video, blogger, presentasjoner, etc.). Studentene liker å bruke forhåndsinnspilte klasser når de forbereder klasser eller mens de studerer (Gorissen et al., 2012). For tiden stoler de også på lysbildene presentert av lærere (Parson et al., 2009). Våre resultater viser at på et tidspunkt ser 58,1% av de undersøkte videoer relatert til innholdet de studerer og 64,6% vurderer multimediepresentasjoner som de har funnet på egen hånd. Studentene arbeider direkte på multimedieressurser som ikke nødvendigvis er gitt av læreren(Tabell 6).
Faktor 6. Overvåking og feedback. I motsetning til den forrige faktoren, inkluderer denne de strategiene som forfølger læring gjennom å lytte. Ved hjelp av podcaster, kan elevene gjenoppleve mesterklasser med mulighet til å lytte til dem på mer enn en anledning mens de tar og sjekke sine notater. Følgelig fører dette til gode læringsresultater (McKinney et al., 2009; Scutter et al., 2010). Akademiske suksessrater øker også hvis elevene lager egne lydproduksjoner, gitt at de er involvert i å transformere og kommunisere eller dele informasjon med andre (Heilesen, 2010). Med tanke på det enorme volumet av informasjon som er tilgjengelig på nettet, er slike presentasjoner et perfekt supplement til informasjonen mottatt (Hew, 2009). Basert på ovenstående består faktoren av de strategiene Som I Zimmermans modell svarer på gjennomgang av innspilt informasjon og memorisering, som hovedsakelig mates av podcaster. Imidlertid er begrenset bruk av alle disse strategiene. Derfor har 84,5% av elevene aldri lastet ned podcaster for avspilling når de studerer, og 75,8% har ikke registrert seg for selvundersøkelse (Tabell 7).
Faktor 7. Personlig ledelse. Strategiene gruppert sammen i denne faktoren refererer til studenttid og informasjonshåndtering: behovet for å ha umiddelbar tilgang til den sist publiserte informasjonen i interessekilder, å stole på materialet produsert av lærere for å hjelpe dem når de studerer, å løse foreslåtte faglige aktiviteter på den mest effektive og attraktive måten og å distribuere tiden som er tilgjengelig for dette og studere. Igjen har alle strategiene som inngår i denne faktoren et svært lavt bruksnivå: 73,1% av studentene har aldri syndikert til elektroniske kilder og 63,7% har aldri eller nesten aldri organisert sin agenda ved hjelp av styringsprogramvare(Tabell 8).
Faktor 8. Selvevaluering. Selvevaluering er en relevant del i SRL-prosessen, da den oppfordrer en til å tenke på sin egen læring(Ibabe Og Jauregizar, 2010). Dette er tilfelle til et slikt punkt at det har blitt ansett som en av de sentrale strategiene i DEN siste SRL-fasen. Zimmerman definerte det som sådan og Pintrich betraktet det blant metakognitive strategier, mer spesifikt oppfølging. Selvevaluering er aktiviteten der elevene verifiserer sitt eget læringsnivå, da de må utføre selvkorrigeringsøvelser eller digitale tester på linje. Til tross for sin betydning FOR SRL, er det ikke mye brukt av studenter (M = 1.85 SD = .86): 90,2% av studentene har aldri eller nesten aldri praktisert med simulerte online eksamener, og selv når 40,9% på et tidspunkt har praktisert med selvkorrigeringsaktiviteter, bruker 58,4% lite eller svært lite av dem (Tabell 9).
Faktor 9. Samarbeidslæring. Samarbeid eller bare samspill med klassekamerater er målet med strategiene som inngår i den siste av faktorene. De samsvarer alle med en bestemt kategori av de som vurderes I Zimmermans (sosial støtte) modell, samt Pintrichs (sosial ressursforvaltning). Selv om selvregulerende læring er en individuell karakteristikk, er det ikke lenger tvilsomt om et studentmiljø tilbyr et tilstrekkelig miljø for å utvikle SRL (Beishuizen, 2008). Denne faktoren illustrerer hvordan visse digitale teknologier favoriserer sosial læring, som det ville være tilfelle med cloud computing technologies (Denton, 2012). I motsetning til resten av faktorene, er to av strategiene inkludert svært hyppig bruk: 74,1% av elevene samhandler ofte med sine klassekamerater utenfor klasserommet ved hjelp av direktemeldingsapper, og 63.4% deler regelmessig materiale via skyen for a studere eller jobbe sammen (Tabell 10).
til Slutt gir faktoranalysen nye aspekter for å organisere SRL-strategier som Fremsatt Av Zimmerman (1989, 1990) eller pintrich (1999a, b). De identifiserte har blitt oppdatert med inkorporering av digital teknologi på vegne av studentene.
hvilke profiler kan identifiseres blant studenter basert på deres bruk av selvreguleringsstrategier med teknologi?
beskrivelsen av hver av faktorene viser at noen av de teknologibaserte SRL-strategiene er hyppigere enn andre blant universitetsstudenter. Her identifiserte beskrivelsene av de to antagonistiske studentprofilene bevis på At Andalusiske universitetsstudenter ikke bruker teknologibaserte SRL-strategier på samme måte. Det er bemerkelsesverdig at et stort antall unge implementerer begrensede strategier uten høy bruk.
den første profilen karakteriserer studenter med et større nivå av selvregulering læring og bruk av teknologi (Se Fig. 2). De representerer 84 studenter, som er 11,86% av respondentene. Av disse er 65,5% kvinner, og 59,5% er mellom 21 og 25 år, mens 17,9% er under 20 år. De skiller seg ut fordi de har størst gjennomsnittlig implementeringsfrekvens i alle faktorene, inkludert de med lavt bruksnivå som ved deling av informasjon og overvåking og tilbakemelding. De er studenter som bruker en rekke teknologier for diskusjon, ber om hjelp fra jevnaldrende, utveksler materiale og samarbeider med klassekamerater når de studerer eller forbereder klassearbeid. De er mer kjent med håndtering av instant messaging (IM) apps (M = 4.78 SD = .47) men de forlater ikke videokonferanseverktøy (M = 3.43 SD = 1.31) for kommunikasjon. De bruker ofte online oversettere, (M = 4.12 SD = .97), leksika og ordbøker (M = 4.11 SD = 1.00) for å hjelpe behandle informasjon som de ikke forstår. De er vant til å søke på nettet etter multimedieressurser som videoer (M = 4.10 SD = 1.05) og presentasjoner (M = 4.02 SD = 1.04) som tillater dem å utvide og dykke inn i informasjonen mottatt i klasserommet.
siste klyngesentre. Det andre grupperte stolpediagrammet viser de endelige klyngesentrene for hver av de to gruppene av studenter identifisert med mer antagonistisk atferd i hver av faktorene generert fra hovedkomponentanalysen. Disse sentrale verdiene bidrar til å beskrive sammensetningen av klyngene
den andre profilen refererer derimot til studenter med et lavere nivå av bruk av selvregulerende læringsstrategier som involverer teknologier (Se Fig. 2). Denne gruppen omfatter 238 studenter, noe som tilsvarer 33,62% av respondentene. Av disse er 62,2% mellom 21 og 25 år. Denne gruppen av studenter viser et mellomnivå om bruk av strategier for overfladisk bruk av informasjon og samarbeidende læringsfaktorer. De fleste av dem bruker aktivt direktemeldingsapper til å kommunisere med sine klassekamerater(M = 4,27 SD = 1,07). De er hyppige Wikipedia-brukere (M = 3.41 SD = 1.21).