ce tehnologii folosesc studenții universitari pentru a-și autoreglementa învățarea?
așa cum se arată în Fig. 1, se poate afirma că studenții folosesc tehnologii digitale în SRL, dar utilizarea lor este limitată.
mijloace și abateri standard ale utilizării tehnologiilor digitale. Prima diagramă cu bare grupate arată, în primul rând, frecvența medie cu care studenții universitari folosesc diferitele tehnologii digitale. În funcție de frecvența de utilizare indicată de studenții eșantionului, graficul arată, de asemenea, abaterea standard pentru fiecare dintre tehnologiile digitale. Deoarece acestea sunt măsuri de tendință și dispersie centrală, ele ajută la distingerea rolului tehnologiilor din zilele noastre în autoreglarea învățării. Ele arată starea actuală a tehnologiilor care sunt sau nu sunt utilizate de către studenți pentru a autoreglementa învățarea
dintre toate tehnologiile, doar trei dintre acestea au atins un nivel mediu de utilizare (2,5 int.m int. 3,5). Acestea au fost: instrumente pentru a căuta informații pe Internet, cum ar fi motoarele de căutare sau bazele de date (m = 3.43 SD = .84), instrumente de comunicare precum WhatsApp sau Google Talk (m = 3,39 SD = .87) și 2.0 instrumente de producție și stocare în cloud, cum ar fi wiki sau Google + (m = 2.61 SD = .75). Cu toate acestea, acestea nu reușesc să aibă același grad de penetrare în rutina de studiu a studenților. Mai mult de 60% dintre studenți folosesc primele două într-o oarecare măsură, deși în majoritatea cazurilor este doar o utilizare ocazională (42,8%, 50,4%). Mai puțin de 40% utilizează instrumente de producție și stocare în cloud cu o anumită frecvență. Rezultatele noastre coincid cu cele ale altor cercetători (Gallardo și colab., 2015; Kennedy și colab., 2008; Margaryan și colab., 2011). Instrumentele de căutare Web și mesageria instantanee sunt printre cele mai frecvent utilizate tehnologii pentru Situații de învățare informală sau viața academică universitară.
în ceea ce privește toate celelalte tehnologii digitale, gradul în care acestea sunt utilizate este scăzut sau foarte scăzut (m.2.5). Printre cele mai puțin utilizate sunt markerii sociali și fluxurile Really Simple Syndication (RSS) (m = 1.36 SD=).69). Șaptezeci la sută dintre studenți nu le-au folosit niciodată. Resursele Multimedia (podcast-uri și videoclipuri), instrumentele de management (crearea hărților conceptuale și gestionarea literaturii sau verificarea plagiatului) sau depozitele (videoclipuri, imagini, podcast-uri, prezentări sau obiecte de învățare) nu sunt utilizate nici pentru suportul SRL. Același lucru este valabil și pentru instrumentele de evaluare, rețelele sociale, aplicațiile profesionale și organizatorii personali.
conform studiilor anterioare, rezultatele noastre arată că studenții universitari nu sunt înclinați să utilizeze tehnologii atunci când își reglementează propriul proces de învățare, chiar și atunci când sunt utilizatori obișnuiți ai tehnologiilor digitale pentru activități sociale, personale și de agrement, printre altele. În parte, acest lucru se explică prin viziunea lor limitată pe care tehnologiile o au în învățare. Deși elevii știu să folosească tehnologiile, le lipsește modul de utilizare eficientă a acestora pentru a-și susține propriul proces de învățare (Littlejohn și colab., 2010).
atunci când se concentrează pe rețelele sociale, acestea au un nivel scăzut de utilizare. Potrivit lui Gosper și colab. (2013), elevii folosesc frecvent această tehnologie în viața de zi cu zi. Cu toate acestea, ei nu sunt dispuși să-l folosească pentru învățare, deoarece nu este perceput ca un instrument cu un potențial educațional ridicat. E-mailul este perceput ca fiind mai eficient în rezolvarea problemelor academice (Vrocharidou & Efthymiou, 2012); prin urmare, este folosit mai des (Dahlstrom și colab., 2013). Aplicațiile sociale, cum ar fi Facebook, sunt retrogradate aproape exclusiv în scopuri non-academice (Swanson & Walker, 2015).
pentru ca elevii să adopte în continuare tehnologii digitale care favorizează propria învățare, au nevoie de informații despre cum să le folosească, chiar și atunci când gradul lor de competență digitală este ridicat (Deepwell& Malik, 2008). Așa cum este stabilit de Lai și colab. (2012), sprijinul, sfaturile și motivația profesorilor devin cruciale.
ce strategii SRL dezvoltă studenții universitari folosind tehnologii?
fiecare dintre factorii rezultați este descris aici, concentrându-se asupra gradului în care studenții folosesc diferitele strategii SRL.
factorul 1. Distribuiți informații. În primul factor, am localizat strategiile SRL care aparțin mai multor categorii considerate în modele de Zimmerman și Pintrich (vezi Tabelul 1). Elementele sunt caracterizate de preocuparea elevilor cu privire la difuzarea și partajarea documentelor pe care le întocmesc pentru clasă. Aceste documente pot avea formate variate, cum ar fi prezentări, cărți, bloguri sau adrese electronice. Atunci când decid să împartă resursele digitale, studenții arată un grad ridicat de autoreglementare, deoarece, difuzându-și munca, își asumă „riscul” ca alții să-și critice munca. Acest lucru este clar mai ales atunci când elevii folosesc bloguri pentru a-și exprima opiniile și unde oricine poate face un comentariu. În acest sens, rezultatele noastre sunt coerente cu cele ale Baggetun & Wasson (2006) în analiza contribuției blogurilor la SRL. Ei au subliniat că natura unui mediu deschis, scris, obligă recunoașterea faptului că SRL nu se limitează la sfera individuală, ci dobândește și colectiv (autoreglementare colectivă).
factorul „frecvență de utilizare” a fost foarte scăzut (m = 1,37 SD = .57) în rândul studenților: 87,1% dintre studenți nu au folosit niciodată markeri sociali pentru a stoca și partaja informații, 86,5% nu au avut niciodată un blog pentru a publica considerații și 82,1% nu și-au pus niciodată munca la dispoziția altora prin intermediul unui format electronic pentru reutilizare (Tabelul 2).
factorul 2. Prezență activă. Al doilea factor este legat de strategiile în care obiectivele de învățare sunt căutate printr-o prezență activă pe web. Nu numai că web-ul este o bibliotecă extinsă pentru a căuta informații, ci este și un spațiu pentru interacțiune pentru a construi învățarea socială. Rețelele sociale, precum și serviciile de micro-blogging s-au dovedit a fi un nou mijloc de comunicare care susține învățarea informală (Ebner și colab., 2010; Vivian, 2011). Elevii folosesc aceste resurse pentru a discuta subiecte pe care le studiază, examene și evaluări, schimb de informații, idei, sentimente și opinii sau schimb de resurse de studiu (texte, fotografii, videoclipuri). Astfel de resurse favorizează gândurile reflectorizante, învățarea colaborativă, primirea de feedback și coaching de la alții (Gao și colab., 2012; Nosko & Lemn, 2011). Contribuția lor nu se limitează doar la dezvoltarea academică; este utilă și pentru dezvoltarea personală, socială și profesională (Wong și colab., 2012).așa cum se arată în tabelul 3, studenții utilizează foarte puțin tehnologiile digitale pentru a-și promova prezența în fața altora (M = 2.08 SD = .86). Cu toate acestea, din setul de strategii, unul este implementat mai des decât restul. Acesta este cazul, deoarece 29,9% dintre studenți consultă în mod regulat actualizări în ceea ce privește conținutul de studiu distribuit prin intermediul rețelelor sociale. Dintre acestea, 11,3% o fac mai frecvent.
factorul 3. Documentație și clasificare. Căutarea și clasificarea informațiilor este un aspect esențial al activității universitare. Studenții de astăzi sunt din ce în ce mai obișnuiți să folosească instrumente specifice care îi ajută să localizeze, să organizeze și să recupereze informațiile de care au nevoie. Acest lucru nu este cazul atunci când vine vorba de a se baza pe aceste instrumente pentru a gestiona și utiliza corect sursele în activitatea lor academică (el și colab., 2012). Studenții preferă documentele digitale disponibile online. Elevii văd Internetul și, mai precis, motoarele de căutare și bazele de date academice, ca punct de plecare atunci când vine vorba de căutarea informațiilor (Dilek-Kayaoglu, 2014). Cu toate acestea, au nevoie de informații suplimentare despre cum să citeze și să facă referire corect la aceste surse (Imler & Hall, 2009). Rezultatele noastre dovedesc acest lucru, ca 40.1% dintre studenți caută informații în baze de date cu frecvență mare sau foarte mare. Cu toate acestea, cu aceeași frecvență, doar 7,2% stochează și clasifică astfel de surse folosind instrumente de gestionare a citărilor și recuperează informațiile atunci când produc rapoarte, eseuri etc. (Tabelul 4).
factorul 4. Utilizare superficială cu procesare limitată a informațiilor. Elevii recurg la enciclopedii și dicționare online, spre deosebire de copii tipărite, atunci când se confruntă cu nevoia de a căuta definiția unui concept (el și colab., 2012). Mai precis, ei recurg la Wikipedia atunci când trebuie să se intereseze rapid despre un fapt sau subiect necunoscut sau pentru informații aprofundate cu privire la un anumit subiect (Lim, 2009). Strategiile luate în considerare sub acest factor sunt cele care ajută la înțelegerea informațiilor tratate atunci când studiază sau în timpul altor activități academice. Acestea se referă la utilizarea Wikipedia și a dicționarelor online, precum și a e-traducătorilor în scopuri pur aparente și pentru un nivel scăzut de procesare a informațiilor. Rezultatul este că elevii folosesc foarte frecvent ambele. Mai mult de 50% dintre studenți folosesc frecvent traducători online și mai mult de 60% recurg la Wikipedia. În acest sens, factorul se transformă în singurul care atinge cel mai înalt nivel de utilizare (M = 3,65 SD = .94) (Tabelul 5).
factorul 5. Extinderea și informații în profunzime. Al cincilea factor ne duce mai aproape de atitudinea proactivă a elevilor care sunt nemulțumiți că studiază doar cu ceea ce oferă profesorii lor. În schimb, elevii se angajează într-un proces de învățare mai bogat și mai independent, facilitat de tehnologiile digitale (video, bloguri, prezentări etc.). Elevilor le place să folosească cursuri preînregistrate atunci când pregătesc cursuri sau în timp ce studiază (Gorissen și colab., 2012). În prezent, se bazează și pe diapozitivele prezentate de profesori (Parson și colab., 2009). Rezultatele noastre arată că, la un moment dat, 58,1% dintre cei chestionați vizualizează videoclipuri legate de conținutul pe care îl studiază și 64,6% revizuiesc prezentările multimedia pe care le-au găsit de la sine. Elevii lucrează direct pe resurse multimedia care nu au fost neapărat furnizate de profesor (Tabelul 6).
factorul 6. Monitorizare și feedback. Spre deosebire de factorul anterior, acesta include acele strategii care urmăresc învățarea prin ascultare. Folosind podcast-uri, elevii pot retrăi cursuri de master, cu posibilitatea de a le asculta pe mai mult de o ocazie în timp ce iau și verifica notele lor. În consecință, acest lucru duce la rezultate bune de învățare (McKinney și colab., 2009; Scutter și colab., 2010). De asemenea, ratele de succes academic cresc dacă elevii își creează propriile producții audio, având în vedere faptul că sunt implicați în transformarea și comunicarea sau partajarea informațiilor cu alții (Heilesen, 2010). Având în vedere volumul masiv de informații disponibile pe web, astfel de prezentări sunt o completare perfectă a informațiilor primite (Hew, 2009). Pe baza celor de mai sus, factorul este alcătuit din acele strategii care, în modelul lui Zimmerman, răspund la revizuirea informațiilor înregistrate și a memorării, care se alimentează în principal din podcast-uri. Cu toate acestea, se utilizează limitat toate aceste strategii. Prin urmare, 84,5% dintre studenți nu au descărcat niciodată podcast-uri pentru redare atunci când studiază și 75,8% nu s-au înregistrat pentru autoexaminare (Tabelul 7).
factorul 7. Managementul Personal. Strategiile grupate în acest factor se referă la timpul studenților și la gestionarea informațiilor: necesitatea de a avea acces imediat la cele mai recente informații publicate în surse de interes, de a conta pe materialul produs de profesori pentru a-i ajuta atunci când studiază, de a rezolva activitățile academice propuse în cel mai eficient și atractiv mod posibil și de a distribui timpul disponibil pentru aceasta și pentru a studia. Încă o dată, toate strategiile incluse în acest factor au un nivel foarte scăzut de utilizare: 73,1% dintre studenți nu s-au sindicalizat niciodată la surse electronice și 63,7% nu și-au organizat niciodată sau aproape niciodată agenda folosind software de management (Tabelul 8).
factorul 8. Autoevaluare. Autoevaluarea este o parte relevantă în procesul SRL, deoarece încurajează o persoană să se gândească la propria învățare (Ibabe și Jauregizar, 2010). Acesta este cazul până la un punct în care a fost considerată una dintre strategiile centrale în ultima fază SRL. Zimmerman a definit-o ca atare și Pintrich a considerat-o printre strategiile metacognitive, mai precis urmărirea. Autoevaluarea este activitatea prin care elevii își verifică propriul nivel de învățare, deoarece trebuie să efectueze exerciții de autocorecție sau teste digitale on-line. În ciuda importanței sale pentru SRL, nu este utilizat pe scară largă de către studenți (M = 1,85 SD = .86): 90,2% dintre studenți nu au practicat niciodată sau aproape niciodată cu examene online simulate și chiar dacă 40,9% au practicat la un moment dat cu activități de autocorecție, 58,4% le folosesc puțin sau foarte puțin (Tabelul 9).
factorul 9. Învățare colaborativă. Colaborarea sau pur și simplu interacțiunea cu colegii de clasă este scopul strategiilor incluse în ultimul dintre factori. Toate corespund unei categorii specifice a celor considerate în modelul lui Zimmerman (suport social), precum și al lui Pintrich (managementul resurselor sociale). Deși învățarea autoreglementării este o caracteristică individuală, nu mai este discutabil dacă o comunitate studențească oferă un mediu adecvat pentru dezvoltarea SRL (Beishuizen, 2008). Acest factor ilustrează modul în care anumite tehnologii digitale favorizează învățarea socială, cum ar fi cazul tehnologiilor cloud computing (Denton, 2012). Spre deosebire de restul factorilor, două dintre strategiile incluse sunt foarte frecvente: 74,1% dintre elevi interacționează frecvent cu colegii de clasă în afara clasei folosind aplicații de mesagerie instantanee și 63.4% împărtășesc în mod regulat materiale prin cloud pentru a studia sau a lucra împreună (Tabelul 10).
În cele din urmă, analiza factorială oferă noi aspecte pentru organizarea strategiilor SRL așa cum au fost prezentate de Zimmerman (1989, 1990) sau pintrich (1999a, b). Cele identificate au fost actualizate cu încorporarea tehnologiilor digitale în numele studenților.
ce profiluri ar putea fi identificate în rândul studenților pe baza utilizării strategiilor de autoreglementare cu tehnologia?
descrierea fiecăruia dintre factori demonstrează că unele dintre strategiile SRL bazate pe tehnologie sunt mai frecvente decât altele în rândul studenților universitari. Aici, descrierile celor două profiluri antagonice ale studenților au identificat dovezi că studenții universitari andaluzi nu utilizează strategii SRL bazate pe tehnologie în același mod. Este de remarcat faptul că un număr mare de tineri implementează strategii limitate fără un nivel ridicat de utilizare.
primul profil caracterizează elevii cu un nivel mai ridicat de învățare a autoreglementării și utilizarea tehnologiilor (vezi Fig. 2). Aceștia reprezintă 84 de studenți, ceea ce reprezintă 11,86% dintre respondenți. Dintre acestea, 65,5% sunt femei, iar 59,5% au între 21 și 25 de ani, în timp ce 17,9% au Sub 20 de ani. Acestea se remarcă deoarece au cea mai mare frecvență medie de implementare în toți factorii, inclusiv în cei cu un nivel scăzut de utilizare, ca în cazul schimbului de informații, al monitorizării și al feedback-ului. Sunt studenți care folosesc o varietate de tehnologii pentru discuții, solicită ajutor de la colegi, schimbă materiale și colaborează cu colegii de clasă atunci când studiază sau pregătesc lucrări de clasă. Sunt mai familiarizați cu gestionarea aplicațiilor de mesagerie instantanee (IM) (m = 4,78 SD = .47) dar nu renunță la instrumentele de videoconferință (M = 3,43 SD = 1,31) pentru comunicare. Ei folosesc frecvent traducători online, (m = 4.12 SD=.97), enciclopedii și dicționare (M = 4.11 SD = 1.00) Pentru a ajuta la procesarea informațiilor pe care nu le înțeleg. Sunt obișnuiți să caute pe web resurse multimedia precum videoclipuri (M = 4.10 SD = 1.05) și prezentări (m = 4.02 SD = 1.04) care le permit să se extindă și să aprofundeze informațiile primite în clasă.
Centre finale de cluster. A doua diagramă cu bare grupate prezintă centrele finale de cluster ale fiecăruia dintre cele două grupuri de elevi identificați cu comportamente mai antagoniste în fiecare dintre factorii generați din analiza componentei principale. Aceste valori centrale ajută la descrierea compoziției clusterelor
al doilea profil, pe de altă parte, se referă la studenții cu un nivel mai scăzut de utilizare a strategiilor de învățare de autoreglare care implică tehnologii (vezi Fig. 2). Acest grup include 238 de studenți, ceea ce corespunde la 33,62% dintre respondenți. Dintre acestea, 62,2% au între 21 și 25 de ani. Acest grup de elevi prezintă un nivel intermediar în ceea ce privește utilizarea strategiilor pentru utilizarea superficială a informațiilor și a factorilor de învățare colaborativă. Majoritatea folosesc în mod activ aplicații de mesagerie instantanee pentru a comunica cu colegii de clasă (M = 4,27 SD = 1,07). Sunt utilizatori frecvenți ai Wikipedia (M = 3,41 SD = 1,21).