vilka tekniker använder universitetsstuderande för att självreglera sitt lärande?
som visas i Fig. 1, Det kan konstateras att studenter använder digital teknik i SRL, men deras användning är begränsad.
medel och standardavvikelser för användning av digital teknik. Det första grupperade stapeldiagrammet visar först och främst den genomsnittliga frekvensen med vilken universitetsstudenter använder olika digitala tekniker. Enligt användningsfrekvensen som anges av eleverna i provet visar grafen också standardavvikelsen för var och en av de digitala teknikerna. Eftersom dessa är mått på central tendens och spridning, hjälper de att skilja teknikens roll idag i självreglering av lärande. De visar det aktuella tillståndet för de tekniker som används eller inte används av universitetsstuderande för att självreglera lärande
av alla tekniker nådde endast tre av dessa en genomsnittlig användningsnivå (2,5 msk. Dessa var: verktyg för att söka efter information på Internet som sökmotorer eller databaser (M = 3.43 SD = .84), kommunikationsverktyg som WhatsApp eller Google Talk (M = 3.39 SD = .87) och 2.0 Produktions-och molnlagringsverktyg som wikis eller Google + (M = 2.61 SD = .75). Men dessa misslyckas med att ha samma grad av penetration i elevernas studierutiner. Mer än 60% av eleverna använder de två första till viss del, även om det i de flesta fall bara är tillfällig användning (42, 8%, 50, 4%). Mindre än 40% använder Produktions-och molnlagringsverktyg med viss frekvens. Våra resultat sammanfaller med andra forskares (Gallardo et al., 2015; Kennedy et al., 2008; Margaryan et al., 2011). Webbsökningsverktyg och snabbmeddelanden är bland de mest använda teknikerna för informella inlärningssituationer eller universitetets akademiska liv.
När det gäller all annan digital teknik är graden till vilken dessa används låg eller mycket låg (m 2.5 2.5). Bland de mindre använda är sociala markörer och Really Simple Syndication (RSS) – flöden (M = 1.36 SD = .69). Sjuttio procent av eleverna har aldrig använt dem. Multimedieresurser (podcaster och videor), hanteringsverktyg (skapande av konceptkartor och litteraturhantering eller plagiatverifiering) eller repositorier (videor, bilder, podcaster, presentationer eller inlärningsobjekt) används inte heller för Srl-stöd. Detsamma gäller för bedömningsverktyg, sociala nätverk, professionella appar och personliga arrangörer.
i linje med tidigare studier visar våra resultat att universitetsstudenter inte är benägna att använda teknik när de reglerar sin egen inlärningsprocess, även om de är vanliga användare av digital teknik för bland annat sociala, personliga och fritidsaktiviteter. Delvis förklaras detta av deras begränsade syn på att teknik har i lärande. Även om eleverna vet hur man använder teknik saknar de hur man effektivt använder dem för att stödja sin egen inlärningsprocess (Littlejohn et al., 2010).
När man fokuserar på sociala nätverk har dessa en låg användningsnivå. Enligt Gosper et al. (2013), studenter använder ofta denna teknik i vardagen. De är dock ovilliga att använda det för lärande eftersom det inte uppfattas som ett verktyg med hög utbildningspotential. E-post uppfattas som effektivare när man löser akademiska problem (Vrocharidou & Efthymiou, 2012); därför används den oftare (Dahlstrom et al., 2013). Sociala applikationer, som Facebook, förflyttas nästan uteslutande till icke-akademiska ändamål (Swanson & Walker, 2015).
för studenter att ytterligare anta digital teknik som gynnar deras eget lärande, de behöver information om hur man använder dem, även när deras grad av digital kompetens är hög (Deepwell & Malik, 2008). Som framgår av Lai et al. (2012), stöd, råd och motivation från lärare blir avgörande.
vilka Srl-strategier utvecklar universitetsstudenter med hjälp av teknik?
var och en av de resulterande faktorerna beskrivs häri, med fokus på i vilken grad eleverna använder de olika Srl-strategierna.
faktor 1. Dela information. I den första faktorn hittade vi Srl-strategier som tillhör flera av de kategorier som Zimmerman och Pintrich betraktade i modellerna (se Tabell 1). Objekten kännetecknas av elevernas oro för att sända och dela de dokument som de utarbetar för klassen. Dessa dokument kan ha olika format, till exempel presentationer, böcker, bloggar eller elektroniska adresser. När de beslutar att dela digitala resurser visar eleverna en hög grad av självreglering, eftersom de genom att sända sitt arbete löper ”risken” för att andra kritiserar sitt arbete. Detta är särskilt tydligt när eleverna använder Bloggar för att uttrycka sina åsikter och där vem som helst kan kommentera. I den meningen är våra resultat sammanhängande med Baggetun & Wasson (2006) när man analyserar bloggarnas bidrag till SRL. De påpekade att naturen hos en öppen, skriftlig miljö tvingar erkännandet att SRL inte är begränsat till den enskilda sfären, det förvärvar också kollektivt (kollektiv självreglering).
faktorn ”användningsfrekvens” var mycket låg (M = 1,37 SD = .57) bland eleverna: 87,1% av eleverna hade aldrig använt sociala markörer för att lagra och dela information, 86,5% hade aldrig haft en blogg för att publicera överväganden och 82,1% hade aldrig gjort sitt arbete tillgängligt för andra med hjälp av ett elektroniskt format för återanvändning (Tabell 2).
faktor 2. Aktiv närvaro. Den andra faktorn är kopplad till strategier där inlärningsmålen söks genom en aktiv närvaro på webben. Webben är inte bara ett omfattande bibliotek för att söka efter information, det är också ett utrymme för interaktion för att konstruera socialt lärande. Sociala nätverk samt mikrobloggtjänster har visat sig vara ett nytt kommunikationsmedel som stöder informellt lärande (Ebner et al., 2010; Vivian, 2011). Studenter använder dessa resurser för att diskutera ämnen de studerar, tentor och bedömningar, dela information, tankar, känslor och åsikter eller utbyta studieresurser (texter, foton, videor). Sådana resurser gynnar reflekterande tankar, kollaborativt lärande, mottagande av feedback och coachning från andra (Gao et al., 2012; Nosko & Trä, 2011). Deras bidrag är inte bara begränsat till akademisk utveckling; det är också användbart för personlig, social och professionell utveckling (Wong et al., 2012).
som visas i tabell 3 använder universitetsstuderande digital teknik väldigt lite för att främja sin närvaro före andra (M = 2.08 SD = .86). Men från uppsättningen strategier implementeras en oftare än resten. Detta är fallet eftersom 29, 9% av studenterna regelbundet konsulterar uppdateringar i förhållande till studieinnehåll som distribueras via sociala nätverk. Av dessa gör 11,3% det oftare.
faktor 3. Dokumentation och klassificering. Att söka efter och klassificera information är en viktig aspekt av universitetsarbetet. Dagens studenter är allt mer vana vid att använda specifika verktyg som hjälper dem att hitta, organisera och återställa den information de behöver. Detta är inte fallet när det gäller att förlita sig på dessa verktyg för att hantera och korrekt använda källorna i sitt akademiska arbete (han et al., 2012). Studenter föredrar digitala dokument tillgängliga online. Studenter ser Internet, och mer specifikt sökmotorer och akademiska databaser, som utgångspunkt när det gäller att söka efter information (Dilek-Kayaoglu, 2014). De behöver dock ytterligare information om hur man korrekt citerar och refererar till dessa källor (Imler & Hall, 2009). Våra resultat visar detta, som 40.1% av studenterna söker information i databaser med hög eller mycket hög frekvens. Men med samma frekvens lagrar och klassificerar endast 7,2% sådana källor med hjälp av citathanteringsverktyg och återställer informationen när de producerar rapporter, uppsatser etc. (Tabell 4).
faktor 4. Ytlig användning med begränsad informationsbehandling. Studenter tillgriper online-uppslagsverk och ordböcker, i motsats till papperskopior, när de står inför behovet av att slå upp definitionen av ett koncept (han et al., 2012). Mer specifikt tillgriper de Wikipedia när de snabbt behöver fråga om ett okänt faktum eller ämne eller för fördjupad information om ett visst ämne (Lim, 2009). De strategier som beaktas under denna faktor är de som hjälper till att nå en förståelse för den information som hanteras när man studerar eller under andra akademiska aktiviteter. De hänvisar till användningen av Wikipedia och online-ordböcker samt e-översättare för rent uppenbara ändamål och för en låg nivå av informationsbehandling. Resultatet är att eleverna ofta använder båda. Mer än 50% av eleverna använder ofta online översättare och mer än 60% tillgriper Wikipedia. I den meningen blir faktorn den enda som når den högsta användningsnivån (M = 3, 65 SD = .94) (Tabell 5).
faktor 5. Expansion och fördjupad information. Den femte faktorn tar oss närmare den proaktiva attityden hos studenter som är olyckliga att studera med bara vad deras lärare ger. Däremot inleder eleverna en rikare och mer självständig inlärningsprocess som underlättas av digital teknik (video, Bloggar, presentationer etc.). Studenter gillar att använda förinspelade klasser när de förbereder klasser eller studerar (Gorissen et al., 2012). För närvarande förlitar de sig också på bilderna som presenteras av lärare (Parson et al., 2009). Våra resultat avslöjar att 58, 1% av de tillfrågade i något skede tittar på videor relaterade till innehållet de studerar och 64, 6% granskar multimediapresentationer som de har hittat på egen hand. Eleverna arbetar direkt med multimedieresurser som inte nödvändigtvis har tillhandahållits av läraren (Tabell 6).
faktor 6. Övervakning och feedback. Till skillnad från den tidigare faktorn inkluderar den här de strategier som bedriver lärande genom att lyssna. Med hjälp av podcasts kan eleverna återuppleva mästarkurser med möjlighet att lyssna på dem vid mer än ett tillfälle medan de tar och kontrollerar sina anteckningar. Följaktligen leder detta till goda inlärningsresultat (McKinney et al., 2009; Scutter et al., 2010). Akademiska framgångsgrader ökar också om eleverna skapar egna ljudproduktioner, med tanke på att de är involverade i att omvandla och kommunicera eller dela information med andra (Heilesen, 2010). Med tanke på den enorma mängden information som finns tillgänglig på webben är sådana presentationer ett perfekt komplement till den mottagna informationen (Hew, 2009). Baserat på ovanstående består faktorn av de strategier som i Zimmermans modell svarar på granskningen av inspelad information och memorering, som huvudsakligen matas av podcaster. Men begränsad användning görs av alla dessa strategier. Därför har 84, 5% av eleverna aldrig laddat ner podcaster för uppspelning när de studerar och 75, 8% har inte spelat in sig själva för självundersökning (Tabell 7).
faktor 7. Personlig förvaltning. Strategierna grupperade i denna faktor hänvisar till studenttid och informationshantering: behovet av att ha omedelbar tillgång till den senast publicerade informationen i intressekällor, att räkna med det material som produceras av lärare för att hjälpa dem när de studerar, att lösa föreslagna akademiska aktiviteter på ett så effektivt och attraktivt sätt som möjligt och att fördela den tillgängliga tiden för detta och studera. Återigen har alla strategier som ingår i denna faktor en mycket låg användningsnivå: 73, 1% av eleverna har aldrig syndikerat till elektroniska källor och 63, 7% har aldrig eller knappast någonsin organiserat sin agenda med hjälp av hanteringsprogramvara (Tabell 8).
faktor 8. Självutvärdering. Självutvärdering är en relevant del i SRL-processen eftersom det uppmuntrar en att fundera över sitt eget lärande (Ibabe and Jauregizar, 2010). Detta är fallet till en sådan punkt att det har ansetts vara en av de centrala strategierna i den sista SRL-fasen. Zimmerman definierade det som sådant och Pintrich ansåg det bland de metakognitiva strategierna, mer specifikt uppföljning. Självutvärdering är den aktivitet genom vilken eleverna verifierar sin egen inlärningsnivå, eftersom de måste utföra självkorrigeringsövningar eller digitala tester online. Trots dess betydelse för SRL används den inte allmänt av studenter (M = 1.85 SD = .86): 90,2% av eleverna har aldrig eller nästan aldrig övat med simulerade online-tentor, och även när 40,9% någon gång har övat med självkorrigeringsaktiviteter, använder 58,4% lite eller mycket lite av dem (Tabell 9).
faktor 9. Kollaborativt lärande. Att samarbeta eller helt enkelt interagera med klasskamrater är syftet med de strategier som ingår i den sista av faktorerna. De motsvarar alla en specifik kategori av de som beaktas i Zimmermans (social support) modell samt Pintrichs (social resource management). Även om självregleringsinlärning är en individuell egenskap är det inte längre tveksamt om ett studentgemenskap erbjuder en adekvat miljö för att utveckla SRL (Beishuizen, 2008). Denna faktor illustrerar hur vissa digitala tekniker gynnar socialt lärande, vilket skulle vara fallet med cloud computing-teknik (Denton, 2012). Till skillnad från resten av faktorerna är två av de inkluderade strategierna mycket frekventa: 74,1% av eleverna interagerar ofta med sina klasskamrater utanför klassrummet med hjälp av snabbmeddelandeappar och 63.4% delar regelbundet material via molnet för att studera eller arbeta tillsammans (Tabell 10).
i slutändan ger faktoranalysen nya aspekter för att organisera Srl-strategier som lagts fram av Zimmerman (1989, 1990) eller pintrich (1999a, B). De identifierade har uppdaterats med införlivandet av digital teknik på studenternas vägnar.
vilka profiler kan identifieras bland studenter baserat på deras användning av självregleringsstrategier med teknik?
beskrivningen av var och en av faktorerna visar att vissa av de teknikbaserade Srl-strategierna är vanligare än andra bland universitetsstudenter. Häri, beskrivningarna av de två antagonistiska studentprofilerna identifierade bevis för att andalusiska universitetsstudenter inte använder teknikbaserade Srl-strategier på samma sätt. Det är anmärkningsvärt att ett stort antal ungdomar genomför begränsade strategier utan hög användning.
den första profilen karakteriserar studenter med en högre nivå av självreglering lärande och användning av teknik (se Fig. 2). De representerar 84 studenter, vilket är 11,86% av de svarande. Av dessa är 65,5% kvinnor och 59,5% är mellan 21 och 25 år medan 17,9% är under 20 år. De sticker ut eftersom de har den största genomsnittliga implementeringsfrekvensen i alla faktorer, inklusive de med låg användningsnivå som vid utbyte av information, övervakning och återkoppling. De är studenter som använder en mängd olika tekniker för diskussion, begär hjälp från kamrater, utbyter material och samarbetar med klasskamrater när de studerar eller förbereder klassarbete. De är mer bekanta med hantering av snabbmeddelanden (IM) – appar (M = 4.78 SD = .47) men de överger inte videokonferensverktyg (M = 3.43 SD = 1.31) för kommunikation. De använder ofta online översättare, (M = 4.12 SD = .97), uppslagsverk och ordböcker (M = 4.11 SD = 1.00) för att hjälpa till att bearbeta information som de inte förstår. De är vana vid att söka på webben efter multimedieresurser som Videor (M = 4.10 SD = 1.05) och presentationer (m = 4.02 SD = 1.04) som gör att de kan expandera och gräva i informationen som tas emot i klassrummet.
slutliga klustercentra. Det andra grupperade stapeldiagrammet visar de slutliga klustercentren för var och en av de två grupperna av studenter som identifierats med mer antagonistiska beteenden i var och en av de faktorer som genereras från huvudkomponentanalysen. Dessa centrala värden hjälper till att beskriva sammansättningen av klustren
den andra profilen hänvisar å andra sidan till studenter med lägre användning av självregleringsstrategier som involverar teknik (se Fig. 2). Denna grupp omfattar 238 studenter, vilket motsvarar 33,62% av de svarande. Av dessa är 62,2% mellan 21 och 25 år. Denna grupp studenter visar en mellannivå när det gäller användningen av strategier för ytlig användning av information och samarbetsinlärningsfaktorer. De flesta av dem använder aktivt snabbmeddelandeprogram för att kommunicera med sina klasskamrater (M = 4.27 SD = 1.07). De är frekventa Wikipedia-användare (M = 3.41 SD = 1.21).